На система. Методи і методика педагогічних досліджень

Мета: Розкрити теоретико-методологічні підходи до вивчення

педагогіки вищої школи як науки, її предмет та основні категорії, спе-

цифіку методів та методики педагогічних досліджень.

Основна проблема: засвоєння закономірностей процесу на-

вчання і виховання у вищому навчальному закладі, усвідомлення сут-

ності, етапів, методів педагогічного дослідження.

Провідна ідея: педагогіка вищої школи — наука ______про закономір-

ності навчання і виховання студентів, їх наукову і професійну підготов-

ку; педагогічне дослідження – цілеспрямований пошук шляхів удоско-

налення педагогічного процесу з використанням наукового апарату.

План:

1. Предмет педагогіки вищої школи. Основні функції та завдання

педагогіки вищої школи.

2. Характеристика основних категорій педагогіки вищої школи.

3. Вища школи як педагогічна система.

4. Різні підходи до класифікації методів дослідження.

5. Характеристика емпіричних методів дослідження.

6. Характеристика теоретичних методів дослідження.

7. Методи кількісної обробки результатів дослідження.

Обрані методи: лекція-бесіда, робота з документами Міністерс-

тва освіти і науки України, системно-структурний аналіз.

Обладнання: логічно-структурні схеми.

Основні поняття теми: об’єкт та предмет педагогіки, педагогіка

вищої школи, педагогічна система; методологічні, суттєві категорії пе-

дагогіки вищої школи; педагогічне дослідження, мета, проблема, гіпо-

теза, задачі дослідження; методологія, методика, метод дослідження.

Рекомендована література:

1. Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу осві-

ту). Постанова КМ України від 20.01.1998 р. № 65 // Офіційний вісник

України. – 1998. - №3. – С.202-207.

2. Положення про державний вищий заклад освіти. Постанова

КМ України від 05.09.1996 р. №1074 // Інформ. збірник Мін. освіти і

науки України. – К., 1997. - №1. – С.3-22.

12

3. Про концептуальні засади гуманітарної освіти в Україні (вища

школа). Рішення колегії Мін. освіти та науки Укр. Від 27.12.1995 р.

№13/4-811 // Законодавчі та нормативні акти про освіту. – Т.1.-С.146-

157.

4. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті.

— К.: Шкільний світ, 2001. – 16с.

5. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століт-

ті ) — К.: Райдуга, 1994. — С. 33-36.

6. Закон про вищу освіту //Освіта.– 20-27 лютого 2002.

7. Примірний статут вищої освіти — Інформ. зб. МО України. -

1997, №20.

8. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Про-

блеми. — К: Либідь, 1998 — 558с.

9. Бабанский Ю.К. Методология и методика научного поиска. –

М.: Педагогика, 1989. – 324с.

10. Болонський процес: Документи / Укл: З.І. Тимошенко, А.М.

Грохов, Ю.А. Гапон, Ю.У. Полеха. – К.: Вид-во Європ.ун-ту, 2004. –

169с.

11. Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна – Боло-

нья – Саламанга – Прага - Берлин) / Упор. М.Ф. Степко та ін. Терно-

піль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, - 2003. – 52с.

12. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний

посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літера-

тури, 2003. – 316с.

13. Воловик П.М. Теорія ймовірностей і математична статистика

в педагогіці. – К: Рад. школа, 1969 – 123с.

14. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: Теорія та історія —

Рівне, 1996. — С.30-37, 49-54.

15. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Ли-

бідь, 1997.-376с.

16. Основи педагогіки і психології вищої школи / Под ред. Акаде-

міка А.В. Петровського.- М.: МГУ, 1988. – 303с.

17. Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистєльнікова Т.Ю. Ос-

нови педагогічних досліджень. – К: Експрес – об’ява, 1998 – 143с.

18. Стоунс Э. Психопедагогика: Психол. теория и практика обу-

чения (пер. с англ.) // [Науч. ред., предис. и комен.Н.Ф. Талызиной] –

М.: Педагогика, 1984. – 471с.

19. Сухомлинська О.В. Концептуальні засади розвитку історико-

педагогічної науки в Україні // Шлях освіти. - 1999. - N 1. - С. 41-45.

20. Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект: Моног-

рафія /За ред. Н.Г. Ничкало. - К. 1999.

13

Сучасна педагогіка – це комплекс теоретичних і прикладних наук

про навчання, виховання і освіту як соціально організовані і цілеспря-

мовані процеси, а також про шляхи удосконалення цих процесів.

Педагогіка вищої школи є однією з галузей педагогіки, науки про

виховання, навчання і освіту молоді і дорослих. Об’єктом дослідження

педагогіки вищої школи є педагогічна система вищої освіти. Поняття

“педагогічна система” введене в педагогіку Н.В. Кузьміною. У сучасно-

му суспільстві виховання здійснюється, головним чином, через спеціа-

льні педагогічні системи. Вони є стрижневим і дуже складним об’єктом

дослідження науки педагогіки. Системою прийнято називати функціо-

нальну структуру, діяльність якої підпорядкована певній меті. Фахівці,

які включені до спільного виду діяльності, теж утворюють систему, в

якій ця діяльність здійснюється. Отже, навчальні заклади і включені в

спеціальну навчально-виховну діяльність спеціалісти утворюють педа-

гогічну систему. Вся сукупність навчально-виховних і культурно-

освітніх навчальних закладів складає систему освіти, котра вміщує

великі педагогічні системи: систему вищої освіти, систему середньої

спеціальної освіти, систему загальної середньої освіти та ін.. Ці великі

педагогічні системи окреслені Законом України “Про освіту” (стаття 43).

Структура педагогічної системи вищої освіти (ВПС) включає низку се-

редніх педагогічних систем (це окремі вузи) і малих педагогічних сис-

тем (МПС) - окремі факультети, курси, групи.

Отже, об’єктом дослідження педагогіки є система освіти і педаго-

гічні процеси у ВПС. Об’єктом педагогіки вищої школи є система ви-

щої освіти (ВПС) і педагогічні процеси в ній. Педагогічні системи різ-

няться між собою за педагогічною метою, змістом навчання, континге-

нтом вихованців, кваліфікацією педагогів, формами, способами керів-

ництва процесами діяльності вихованців, результатами. Проте всі сис-

теми реалізують єдину мету, яка визначена державою, суспільством.

Педагогіка вищої школи, як і кожна наука, має свій предмет дос-

лідження. В науковій літературі даються різні визначення предмету

педагогіки вищої школи.

Н.В. Кузьміна так окреслює предмет педагогіки вищої школи:

“Предметом вузівської педагогіки є визначення закономірностей

управління такою педагогічною системою, мета якої – підготовка спе-

ціалістів, здатних, виходячи з громадянських позицій, вирішувати ви-

робничі чи наукові завдання і відповідати за їх вирішення.”

На наш погляд, предметом педагогіки вищої школи є: навчаль-

но-виховний процес та процес професійної підготовки спеціалістів,

культурної еліти сучасного суспільства; вивчення закономірних

зв’язків, які існують між розвитком, вихованням та навчанням студентів

14

у ВНЗ; розробка на цій основі методологічних, теоретичних та методи-

чних проблем становлення сучасного інтелектуального висококваліфі-

кованого фахівця у будь-якій галузі матеріального чи духовного вироб-

ництва.

Отже, педагогіка вищої школи– це наука про закономірності

навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підго-

товку як спеціалістів відповідно до вимог держави. Предмет науки зав-

жди конкретизується в її меті і завданнях.

Метою цієї науки є дослідження закономірностей розвитку, ви-

ховання і навчання студентів і розробка на цій основі шляхів удоскона-

лення процесу підготовки кваліфікованого спеціаліста.

Завдання педагогіки вищої школи:

 аналіз соціально-історичних характеристик системи вищої осві-

ти;

 аналіз змісту, форм і методів навчання, розвитку і виховання

студентів у вищому навчальному закладі;

 аналіз методів контролю і оцінки успішності студентів на основі

системного підходу;

 розробка нових технологій навчання і виховання у вищому на-

вчальному закладі;

 розкриття педагогічних закономірностей формування студентів

як майбутніх фахівців.

До завдань педагогіки вищої школи також входить: вивчення діа-

лектичних взаємозв‘язків об‘єктивних і суб‘єктивних, соціальних і при-

родних факторів виховання і розвитку студентства, його потенційних і

реальних можливостей; співвідношення цілей і засобів виховання і

навчання; розробка теорії та методики виховання і навчання, які педа-

гогог-викладач має враховувати в своїй практичній діяльності, а також

критеріїв її ефективності на основі закономірностей цих процесів.

Педагогіка вищої школи виконує такі функції:

 аналітичну (теоретичне вивчення, опис, аналіз педагогічних

явищ і процесів, причинно-наслідкових зв’язків; аналіз, узагальнення та

інтерпретація і оцінка педагогічного досвіду);

 прогностичну (забезпечення наукового обґрунтування цілей,

планування педагогічного процесу, ефективного керівництва освітньою

політикою);

 проективно-конструктивну (розробка нових технологій та вті-

лення результатів досліджень).

Педагогіка вищої школи є наукою і мистецтвом. Як наука педаго-

гіка вищої школи має свій об‘єкт, предмет, методи дослідження та пер-

спективи розвитку. Вона розкриває: сутність виховання студентів як

15

педагогічного процесу; його закони і закономірності; умови, за яких ці

закони повніше проявляються; умови і способи прогнозування педаго-

гічного процесу; структуру і механізм взаємодії елементів педагогічної

системи.

Як мистецтво педагогіка вищої школи вимагає творчого натхнен-

ня і захопленості цією наукою від кожного викладача і творчого засто-

сування теорії у практиці.

Педагогіка вищої школи є теоретичною і прикладною наукою. Як

теоретична наука вона відображає причинно-наслідкові відношення і

зв‘язки у вихованні, навчанні і науковій підготовці майбутніх спеціаліс-

тів. Така теорія являє собою систему ідей, що слугують обґрунтуван-

ням і керівництвом до дії. А також показує раціональні шляхи, спрямо-

вує роботу вищої школи у бік бажаної мети, виявляє таку систему дій,

яка найкращим чином задовольняла і відповідала б поставленим ці-

лям.

Як практична наука педагогіка вищої школи вказує на застосу-

вання теоретичних положень, шляхів реалізації законів і закономірнос-

тей, принципів у практичній діяльності педагогічних працівників.

Як і кожна наука, педагогіка вищої школи має свій катего-

рійно-понятійний апарат. Автори В.М.Галузинський, М.Б. Євтух

поділяють їх на три види:

І. Методологічні категорії: педагогічна теорія, педагогічна кон-

цепція, педагогічна ідея, педагогічна закономірність, педагогічний

принцип.

Педагогічна теорія – система науково-педагогічних знань, яка

описує і пояснює елементи реальної педагогічної діяльності у вищому

навчальному закладі. Складовими елементами педагогічної теорії є

педагогічні ідеї, педагогічні поняття, педагогічні концепції, педагогічні

закономірності і педагогічні принципи. Теорія узагальнює їх в окремих

явищах. На основі теорії будується методика навчально-виховної ро-

боти у вищому навчальному закладі.

Педагогічна концепція – система критичних поглядів на реальну

вузівську дійсність і відповідного пошуку та пропозиції нових конструк-

тивних ідей. Педагогічна концепція завжди повинна підкріплюватись

дослідженнями та емпіричними даними. Так, концепція гуманізації і

гуманітаризації спирається на соціологічні дослідження серед студен-

тів та емпіричні міркування й пропозиції викладачів.

Педагогічна ідея – це новий напрям думки, твердження або роз-

горнута модель, що відображає ті чи інші стосунки або зв’язки у вузів-

ській дійсності. Набуваючи самостійного характеру, ідеї можуть поєд-

нуватись у концепції, частково слугуючи поповненням теорії. Напри-

16

клад, ідея посилення самостійності у навчальній праці студентів,

об’єднуючись з іншими законами вузівської дійсності з урахуванням

самостійності студентів, набула концептуального характеру.

Педагогічна закономірність – об’єктивно повторювана послідо-

вність явищ. Це універсальна категорія усіх галузей педагогіки. Зако-

номірності поділяють на біологічні, психологічні, соціальні й безпосе-

редньо педагогічні. За іншою класифікацією вони можуть бути фунда-

ментальними й конкретними. Зокрема, автори В.М. Галузинський, М.Б.

Євтух виділяють такі закономірності:

 процес формування особистості студента (у процесі його на-

вчання, виховання і розвитку) є єдиним і взаємозумовленим;

 виховання, навчання і освіта студента, його переростання у

спеціаліста є так само історично зумовленим соціальним процесом;

 загальній і специфічний характер виховання студента (в широ-

кому розумінні цього слова) є також єдиним і взаємозумовленим. Чим

повніше ця єдність, тим вищим постає результат виховання;

 професійно-педагогічна діяльність викладача і навчальна дія-

льність студента є також взаємозумовленими і взаємозалежними;

 формування особистості студента відбувається в структурі

внутрішньоколективних стосунків.

До основних закономірностей, на наш погляд, можна віднести й

такі:

 чим педагогічно доцільніше побудований навчально-виховний

процес у вищому навчальному закладі, тим сильнішим є його вплив на

особистість майбутнього спеціаліста;

 чим повніше враховуються мотиви, внутрішні прагнення сту-

дентів, тим ефективнішим є навчально-виховний процес;

 чим повніше впливає навчально-виховний процес на всі сфе-

ри (вербальної, сенсорної та ін.) особистості студента, тим швидше

відбувається його розвиток і виховання.

Ці фундаментальні закономірності, що різнобічно ілюструють

взаємозалежність процесів, є ядром педагогіки вищої школи. Вони

слугують виявленню і закріпленню принципів. Принципи – це система

вимог і положень педагогіки, дотримання яких забезпечує продуктив-

ність навчально-виховного процесу.

До основних принципів належать:

1. Гуманізація виховання – пріоритет завдань самореалізації

особистості студента, створення умов для вияву обдарованості і тала-

нтів, формування гуманної особистості, щирої, людяної, доброзичли-

вої.

2. Науковий, світський характер навчання.

17

3. Єдність національного і загальнолюдського – формування на-

ціональної свідомості, любові до рідної землі і свого народу; володіння

українською мовою, використання усіх її багатств і засобів у мовній

практиці; прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщи-

ни, традицій і звичаїв народів, що населяють Україну; оволодіння над-

банням світової культури.

4. Демократизація виховання – розвиток різноманітних форм

співробітництва, встановлення довіри між викладачем і студентом,

взаємоповага, розуміння запитів та інтересів студентів.

5. Пріоритет розумової і моральної спрямованості змісту на-

вчання і виховання.

6. Поєднання активності, самодіяльності і творчої ініціативи сту-

дентів з вимогливим керівництвом викладача.

7. Урахування індивідуальних, вікових особливостей студентів у

навчально-виховному процесі.

ІІ. Процесуальні категорії:виховання навчання, освіта, розви-

ток, формування особистості; навчально-виховний процес; навчальний

і виховний процес – загалом не відрізняються від тлумачення їх у зага-

льній педагогіці.

ІІІ. Суттєві категорії: мета, завдання і зміст виховання; професі-

ограма спеціаліста (вчителя), діяльність (викладача і студента); дифе-

ренційований та індивідуальний підходи; прогнозування наслідків пе-

дагогічного впливу, планування навчальної роботи; форми і методи й

засоби виховання і навчання; педагогічні технології навчання і вихо-

вання, управління навчально-виховним процесом; самостійна робота

студентів, науково-дослідна діяльність студентів; гуманізація і гумані-

таризація вищого навчального закладу.

Ці категорії, як і процесуальні, мало чим відрізняються від зага-

льнопедагогічних, хіба що застосуванням їх до певного об’єкту – вищо-

го навчального закладу, студентства, професорсько-викладацького

складу.

Педагогіка вищої школи має таку структуру: загальні основи пе-

дагогіки, теорія виховання, дидактика, теорія управління (менедж-

мент).

Як наука педагогіка вищої школи тісно пов’язана з психологією

вищої школи, яка досліджує психологічні закономірності навчання і

виховання (розвиток пізнавальних процесів, критерії розумового роз-

витку), а також філософією, соціологією та іншими науками, об’єктом

вивчення яких є людина.

18

Оскільки предметом дослідження педагогіки вищої школи є педа-

гогічний процес у ВПС (системі вищої освіти), - необхідно дати визна-

чення поняття вищої освіти, її ролі та структури в Україні.

Визначення вищої освіти подане у декларації, прийнятій на Все-

світній конференції ЮНЕСКО, що відбувалася у Парижі 5-8 жовтня

1998 року. У цьому документі говориться, що вищою освітою назива-

ються всі види навчальних курсів, підготовки або перепідготовки на

післядипломному рівні, що здійснюється університетами або іншими

навчальними закладами, котрі визначені компетентними державними

органами як навчальні заклади вищої освіти.

У законі України “Про вищу освіту” вищу освіту визначено як рі-

вень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі

в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу

засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній сере-

дній ______освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками

державної атестації; зміст вищої освіти – обумовлена цілями та потре-

бами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світо-

глядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі

навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техні-

ки, технологій, культури та мистецтва; зміст навчання – структура,

зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі

можливість здобуття вищої освіти і певної кваліфікації1.

Вища школа виконує такі функції: виховну, освітню, загальноку-

льтурну, науково-дослідну, інтернаціональну. Вища школа бере актив-

ну участь у розв’язанні всіх задач державотворення; у створенні мате-

ріального добробуту, вдосконаленні суспільних відносин, вихованні

громадянина-патріота України; у підвищенні культурного рівня насе-

лення України, формуванні інтелектуального потенціалу країни; забез-

печенні підвищення кваліфікації викладачів, підготовці наукових кадрів

для участі в НТР; сприянні демократизації суспільства та укріпленні

миру; у розвитку міжнародного співробітництва.

В Україні мета, задачі, структура, типи вищих навчальних закла-

дів визначені Законом України «Про освіту» (1996).

Вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну

та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-

кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібнос-

тей, удосконалення наукової і професійної підготовки, перепідготовку

та підвищення їх кваліфікації.

1 Закон України "Про вищу освіту". - //Освіта. - 20-27 лютого 2002 р.

19

Вища освіта здійснюється на базі повної загальної середньої

освіти. До вищих закладів освіти, що здійснюють підготовку молодших

спеціалістів, можуть прийматися особи, які мають базову загальну

середню освіту.

Підготовка фахівців у вищих закладах освіти може проводитись з

відривом (очна), без відриву від виробництва (вечірня, заочна), шля-

хом поєднання цих форм, а з окремих спеціальностей – екстерном.

Завдання, права та обов’язки вищого закладу освіти визнача-

ються Законом України „Про вищу освіту” та Положенням про держав-

ний заклад освіти1.

Структура вищого закладу освіти визначається відповідно до

Положення про державний вищий заклад освіти та його Статуту. Ос-

новними структурними підрозділами вищого закладу освіти третього і

четвертого рівнів акредитації є: інститути, факультети, кафедри, курси

тощо.

Управління вищим закладом освіти здійснюється на основі сумі-

щення прав центральних органів виконавчої влади та керівництва ви-

щого закладу освіти, розмежування повноважень, поєднання єдинона-

чалля та самоврядування.

Для вирішення основних питань діяльності вищого закладу осві-

ти відповідно до його Статуту створюються робочі та дорадчі органи:

 робочі органи – ректорат, деканати (для вищих закладів освіти

третього і четвертого рівнів акредитації), адміністративна рада (для

вищих закладів освіти першого і другого рівнів акредитації), приймаль-

на комісія;

 дорадчі органи – вчена рада (вищих закладів освіти третього і

четвертого рівнів акредитації), педагогічна рада (для вищих закладів

освіти першого і другого рівнів акредитації), бюджетно-фінансова комі-

сія тощо.

У своїй діяльності вищі навчальні заклади керуються принципа-

ми: кожному, хто має середню освіту, гарантовані рівні умови; гума-

нізм, демократизм; пріоритетність загальнолюдських цінностей; органі-

чний зв’язок навчання і науково-практичної діяльності з історією, куль-

турою України; науковий, світський характер освіти; відповідність сві-

товим стандартам.

Статут вищого навчального закладу складається із розділів:

І. Загальні положення.

ІІ. Структура і управління університету.

1 Положення про державний вищий заклад освіти. Постанова КМ України від 05.09.1996

р. № 1074 // Інформ. зб. Мін. освіти і науки України. – К., 1997. - № 1. – С. 3-22.

20

ІІІ. Співробітники університету

ІV. Студенти і аспіранти.

V. Права університету.

VI. Бібліотека університету.

VІІ. Фінансово-господарська діяльність університету.

VІІІ. Міжнародне співробітництво.

Система вищої освіти в Україні визначена “Законом про Освіту”

(ст.43) і Положенням про державний вищий заклад освіти. В Україні

діють такі вищі заклади освіти: університет (класичний, профільний),

академія, інститут, консерваторія, коледж, технікум ( училище ).

Порядок створення, реорганізації, ліквідації, ліцензування, атес-

тації та акредитації вищого закладу освіти, здійснення державного

контролю за якістю підготовки фахівців вищих закладів освіти встанов-

лює Кабінет міністрів України. Порядок організації навчального проце-

су______, форми навчання та контролю за набуттям знань студентами, поря-

док їх атестації та тривалість канікул встановлює Міністерство освіти і

науки. Умови прийому студентів до вищих закладів освіти розробляє

Міністерство освіти і науки; воно ж затверджує їх після попереднього

розгляду Віце-прем’єр-міністром України. Згідно з цими умовами кожен

вищий заклад освіти розробляє власні правила прийому, які затвер-

джує Міністерство освіти і науки.

Відповідно до освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки студен-

тів, способів реалізації освітньо-професійних програм та соціальних

функцій у системі освіти України діють вищі заклади освіти таких рівнів

акредитації:

 вищі заклади освіти першого рівня акредитації (технікум, учи-

лище та інші зрівнені з ними за результатами акредитації вищі заклади

освіти), які готують фахівців: на основі повної загальної середньої осві-

ти - з присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста; на основі базо-

вої загальної середньої освіти – з присвоєнням кваліфікації молодшого

спеціаліста та з одночасним отриманням повної загальної середньої

освіти;

 вищі заклади освіти другого рівня акредитації (коледжі ______та інші

зрівнені з ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які

готують фахівців на основі повної загальної середньої освіти з присво-

єнням кваліфікації молодшого спеціаліста, бакалавра;

 вищі заклади освіти третього і четвертого рівнів акредита-

ції (університети, академії, інститути, консерваторії та інші зрівнені з

ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які готують

фахівців: на основі повної загальної середньої освіти - з присвоєнням

кваліфікації бакалавра, спеціаліста, магістра; на основі вищої освіти -

21

з присудженням наукових ступенів кандидата та доктора наук у вста-

новленому порядку.

Отже, вища освіта як педагогічна система є багатофункціональ-

ною і багатоступеневою. Вона включає цільовий, змістовий, організа-

ційний і методичний компоненти.

Мета вищої освіти сьогодні – це підготовка фахівців, здатних за-

безпечити перехід від індустріального до інформаційно-технологічного

суспільства через новаторство у навчанні, вихованні та науково-

методичній роботі.

Наголос все більше робиться на якості освіти, універсальності

підготовки випускника та його адаптованості до ринку праці, на особис-

тісну орієнтованість навчального процесу, його інформатизацію, ви-

значальну важливість освіти у забезпеченні сталого людського розвит-

ку. Необхідність цих процесів диктується Європейською орієнтацією

України загалом та входженням вищої освіти України у Європейське

освітнє і наукове поле зокрема. Україна, чітко визначивши орієнтир на

входження в освітній і науковий простір Європи, здійснює модернізацію

освітньої діяльності у контексті європейських вимог, наполегливо пра-

цює над практичним приєднанням до Болонського процесу.

У 1997 році під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО було розробле-

но і прийнято Лісабонську конвенцію про визнання кваліфікацій, що

належать до вищої освіти Європи. Цю конвенцію підписали 43 країни

(Україна в тому числі), більшість з яких і сформулювали згодом прин-

ципи Болонської декларації (1999).

Основні завдання та принципи створення зони Європейської ви-

щої освіти – це: уведення двоциклового навчання; запровадження кре-

дитної системи; формування системи контролю якості освіти; розши-

рення мобільності студентів і викладачів; забезпечення працевлашту-

вання випускників; забезпечення ______привабливості європейської системи

освіти. Подальші дії після досягнення шести цілей Болонського проце-

су: прийняття системи легкозрозумілих і адекватних ступенів; прийнят-

тя системи двоциклової освіти (доступеневе і після ступеневе навчан-

ня); запровадження системи кредитів – кредитно-накопичувальної сис-

теми (ЕСПS) або інших сумісних з нею систем, які здатні забезпечити

як диференційно-розрізнювальну, так і накопичувальну функції; спри-

яння мобільності студентів і викладачів (усунення перешкод вільному

пересуванню студентів і викладачів); забезпечення високоякісних ста-

ндартів вищої освіти; сприяння європейському підходу до вищої освіти

(запровадження програм, курсів, модулів із „європейським” змістом);

навчання протягом усього життя; спільна праця вищих навчальних

22

закладів і студентів як компетентних, активних і конструктивних парт-

нерів у заснуванні та формуванні Зони європейської вищої освіти.

Обрані шляхи модернізації вищої освіти України співзвучні зі за-

гальноєвропейськими підходами.

Основні принципи цих реформ полягають у наступному:

По-перше, підготовка висококваліфікованого фахівця здійсню-

ється як наскрізна, послідовна, цілісна система: учень → студент →

фахівець (бакалавр, магістр).

По-друге, реалізація стандартів освіти сучасності в їх змістовно-

му і організаційному вираженні здійснюється на позиціях: самостійності

і творчої активності того, хто навчає і того, хто навчається протягом

усього життя.

Основним змістом діяльності вищого навчального закладу по-

винно стати формування інноваційного освітньо-виховного середови-

ща, що передбачає: зміну організації і змісту освіти з метою інтеграції у

світовий освітній простір; оптимізацію кадрового забезпечення; ком-

плексне вдосконалення професійної майстерності педагогів через опа-

нування інноваційними і дослідно-експериментальними видами діяль-

ності.

Навчальний процес в сучасному університеті повинен бути

спрямованим на реалізацію змісту вищої освіти на підставі державних

стандартів і кваліфікаційних вимог до фахівців та з урахуванням інва-

ріантів, що дають можливість продовжити освіту у будь-якому закор-

донному ВНЗ, або отримати відповідну кваліфікацію за кордоном на

основі певного закінченого циклу освіти. Тому він має здійснюватися з

урахуванням можливостей сучасних інформаційних технологій на-

вчання та орієнтуватися на формування освіченої, гармонійно розви-

неної особистості, здатної до постійного оновлення наукових знань,

професійної мобільності та швидкої адаптації до змін у соціально-

культурній сфері, системі управління та організації праці в умовах рин-

кової економіки.

Отже, створення теорії педагогіки вищої школи – це об’єктивний

процес наукового пізнання, розвиток якого визначається рівнем фор-

малізації педагогічних знань та їх теоретичним обґрунтуванням. Разом

з тим пізнання психолого-педагогічних закономірностей процесу на-

вчання і виховання у вищій школі залежить від того, як і на якому ме-

тодологічному, теоретичному, методичному і практичному рівнях бу-

дуються педагогічні дослідження.

Глибоке розуміння суті педагогічних явищ, інноваційне

розв’язання неординарних педагогічних завдань неможливе без ово-

лодіння методами наукового пізнання, ознайомлення з логікою дослід-

23

ницького процесу, досвіду аналізувати і передбачати його подальший

розвиток.

Наукова підготовка студентів магістратури необхідна не тільки

для проведення досліджень, а й в навчально-виховній практиці у ви-

щому закладі освіти, котра потребує вмінь визначати мету і завдання

своєї діяльності, пріоритетних шляхів удосконалення організації різно-

манітних педагогічних процесів тощо.

На даному етапі реформування освіти організація і проведення

педагогічних досліджень у вищій школі є дуже актуальним і складним

процесом, що будується на основі діяльнісного, особистісного, систем-

но-структурного підходів.

Педагогічне дослідження – це свідомий цілеспрямований пошук

шляхів удосконалення педагогічного процесу з використанням науко-

вого апарату.

Здійснювати педагогічне дослідження бажано поетапно, а кіль-

кість етапів, залежно від змісту і завдання дослідження, може бути

різною. Визначимо зміст і структуру основних етапів педагогічного дос-

лідження. Див схема 1.

Схема 1. Етапи проведення педагогічного дослідження

І етап Визначення протиріччя у системі освіти

Визначення наукової проблеми і мети дослідження

ІІ етап

Визначення стану розв'язання протиріч, їх причин

Визначення об'єкта і предмета дослідження

Формулювання педагогічної гіпотези (передбачення-

припущення)

ІІІ етап

Формулювання конкретних завдань відповідно до гіпотези

Визначення методики дослідження

Визначення показників педагогічної діяльності

IV етап

Експериментальні дослідження

Лабораторний експеримент

Масовий експеримент

V етап Завершувально-узагальнюючий, аналіз, обробка матеріалів

Розв'язання певного протиріччя в організації навчально-

виховного процесу може бути метою дослідження.

Мета дослідження визначає і спрямовує діяльність дослідника,

мобілізує волю і енергію на розв’язання проблеми і досягнення резуль-

тату.

Наукова проблема — це загальне складне завдання (теоретичне

або практичне), що потребує розв'язання, але шляхи, методи і можливі

наслідки цього невідомі. Наукова проблема може бути сформульована

24

як тема дослідження. Але не можна ототожнювати поняття «наукова

проблема» з поняттями «наукова задача «практична задача». Наукова

проблема розв'язується тільки у процесі проведення експерименталь-

них досліджень (теоретичних або практичних) із застосуванням нових

методів, засобів навчання або спеціально створених і побудованих їх

комплексних структур. Для розв'язання наукової задачі, як правило, не

потрібно застосовувати нові методи, засоби навчання, їх комплекси

або проведення досліджень взагалі.

Поняття проблеми можна визначити як важливе питання, що має

значення для розвитку теорії та практики педагогіки і може бути розв'я-

зане наявними засобами наукового дослідження. Сутність проблеми

криється у протиріччі між науковими фактами та їх теоретичним осми-

сленням, тобто проблема відображує суперечності процесу пізнання1.

У науковій літературі підкреслюється, що правильно поставлена

проблема є передумовою успіху її вивчення. Щоб перейти від практич-

ного завдання до наукової проблеми, необхідно виконати два процеси:

а) визначити, які наукові знання потрібні, аби вирішити практичне за-

вдання; б) встановити, чи є для цього необхідні наукові знання.

Звідси випливає, що наукова проблема не висувається довільно,

а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури.

Вона характеризує реальний рух пізнавального процесу і фіксує його

суперечності на певному етапі розвитку науки. Тому в кожному дослі-

дженні треба вирізнити вихідні засади проблеми, а також довести, що

для її вивчення існує необхідне "поле" пошуку, є базові наукові знання

та засоби їх практичної реалізації. Що конкретніше сформульована

педагогічна проблема і тема, то легше визначити об'єкт і предмет дос-

лідження, його мету і завдання.

Об'єкт дослідження — це сукупність споріднених елементів, се-

ред яких виділяється один як предмет дослідження.

Отже, об'єкт наукового пізнання виступає загальною сферою

пошуку, а предмет, — як те конкретне, що виявляється.

Один і той самий об'єкт може досліджуватися в різних аспектах.

Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного "раку-

рсу" дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обра-

ної проблеми характеристики об'єкта. Важливою вимогою є відповід-

ність предмета об'єкту дослідження.

1 Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистельникова Т.Ю. Основи педагогічних дослі-

джень. – К.: - 1988. – с. 33.

25

Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати

мету дослідження. Мета завжди відображує спрямованість наукового

пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію.

Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, су-

купність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досягнення.

Зазначимо, що завдання, з одного боку, розкривають суть теми

дослідження, а з другого, — знаходять своє тлумачення у висновках,

які фіксують і узагальнюють результати їх виконання. Послідовність

визначених завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно виплива-

ло з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може

призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості

його використання у педагогічній практиці. Єдиного стандарту у фор-

мулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов'язані з ви-

явленням сутності, природи, і структури об'єкту, що вивчається, розк-

риттям загальних способів його перетворення та розробкою конкрет-

них методик, педагогічних дій і практичних рекомендацій.

У педагогічних дослідженнях існує своєрідна "ієрархія" завдань.

Спершу окреслюються найзагальніші, кожне з яких деталізується у

процесі дослідження. Це дає можливість уявити дослідження як склад-

ний архітектурний комплекс, в якому завдання, що сформульовані,

складають основу всієї побудови.

Об'єкт, предмет, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогі-

чної діяльності, яка досліджуватиметься у науковій роботі. Однак вони

не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поста-

вленої проблеми. Він розкривається у провідній ідеї. Наукова ідея —

це загальний план зміни предмету, як частка об’єкту дослідження,

спрямованого на усунення (повністю або частково) деяких з кола пи-

тань, пов'язаних з розв'язанням обраної наукової проблеми. Наукова

ідея формулюється у вигляді гіпотези дослідження.

Гіпотеза передбачає визначення, як на основі наявних знань

сформулювати знання, достовірність яких необхідно дослідити і підт-

вердити. Зазначимо, що зміст гіпотези повинен бути конкретним, від-

повідним до мети, об'єкта і предмета дослідження.

Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спон-

танно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць,

досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. За струк-

турою гіпотеза може складатись з двох елементів: передбачення і при-

пущення.

Передбачення - це визначення нового стану або процесу існу-

вання предмету дослідження, а припущення – це умови і засоби, ме-

26

тоди, виконання та урахування яких призводить до переходу предмета

дослідження у цей стан.

Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпо-

чинається з визначення концепції дослідження.

Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних наукових

положень, котрі використовує дослідник для досягнення потрібного

результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теорі-

ях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на

першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тоб-

то розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і

в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штуч-

ним набором окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї ви-

моги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому

вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.

Існує два типи гіпотез. теоретичні, емпіричні. Серед основних

функцій, які виконує гіпотеза в наукових дослідженнях, слід назвати

такі: окреслення кола завдань, що мають бути взаємопов'язані і взає-

модоповнюючі; систематизація складових наукового апарату дослі-

дження (проблема, об'єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його

проведення (обґрунтування актуальності теми, теоретичне опрацю-

вання проблеми, вивчення і аналіз педагогічного досвіду, розробка

методики дослідження, проведення педагогічного експерименту, обро-

бка добутих даних, формулювання висновків); прогнозування резуль-

татів наукового пошуку; поєднання теорії та практики педагогічної дія-

льності; встановлення зв'язку між уже відомими та новими фактами,

отриманими в процесі експерименту; пояснення явищ об'єктивної реа-

льності; цілеспрямування перебігу дослідної роботи; розширення та

збагачення сфери педагогічних знань. Навіть неповний перелік функ-

цій гіпотези показує її провідну роль в організації та проведенні дослі-

дження.

Важливими характеристиками педагогічного дослідження є нови-

зна отриманого знання та його значення для науки і практики.

У формулюванні наукової новизни важливо враховувати три

провідні умови:

1. Розкриття виду результату, тобто необхідно вказати, який тип

нового знання добув дослідник. Це може бути вироблення концепції,

методики, класифікації, закономірностей тощо, або методичних реко-

мендацій, дидактичних пропозицій, форм виховної роботи, які раніше

не були відомі в педагогіці. Тобто слід розрізняти теоретичну та прак-

тичну новизну.

27

2. Визначення рівня новизни отриманого результату, його місця

серед відомих наукових фактів. У зіставленні з ними нова інформація

може виконувати різні функції: уточнювати, конкретизувати існуючі

відомості, розширювати і доповнювати їх або суттєво перетворювати.

В залежності від цього виділяють такі рівні новизни: конкретизація,

доповнення, перетворення.

3. Оцінкою нових результатів є їх розгорнутий і чіткий виклад, а

не формальне, нічим не підкріплене запевнення, що теоретичні позиції

і практичні висновки дослідження є новими.

Отже, сама по собі характеристика новизни є недостатньою для

оцінки виконаної роботи, її необхідно доповнювати критеріями педаго-

гічної значущості, бо вона як і новизна, може мати теоретичну і практи-

чну цінність.

Відповідальним етапом дослідницького процесу є визначення

методологічних основ наукового пошуку та вибір методів його прове-

дення, що потім перетворюються у конкретні методики, адекватні меті

й завданням дослідження.

Поняття методології є складне і не завжди трактується однозна-

чно. Методологія займається теоретичними проблемами шляхів і за-

собів наукового пізнання та закономірностей наукового дослідження як

творчого процесу.

Поняття методологія у більш вузькому смислі слова означає те-

орію наукового пізнання в конкретних наукових дисциплінах. “Методо-

логія наука у більш вузькому смислі є частиною гносеології” (В.А.

Штофф)1.

Особливість методологічних принципів полягає у визначенні ви-

хідних позицій наукового пізнання, які є загальними для всіх галузей

науки, а і одночасно — є теорією наукового пізнання у конкретній галузі

науки. Тому методологію доцільно класифікувати на загальну та конк-

ретну.

Загальна методологія охоплює філософські основи досліджен-

ня, його світоглядну функцію й загальнонаукові положення. Приватна

методологія є результатом конкретизації загальної методології і відпо-

відно до специфічних особливостей змісту окремої науки, її принципо-

вих положень і методів.

Поширеним є й інше тлумачення методології, що характеризу-

ється як сукупність способів дослідження, вчення про методи науково-

го пізнання. Адже термін "методологія" (грецького походження) перек-

ладається як "теорія методів". І хоч сучасна наука не зводить його ли-

1 Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л., 1972. – с. 9.

28

ше до такого розуміння, вчення про методи є важливою складовою

методології. Вона визначає їх місце та пізнавальні можливості в зага-

льній системі наукового пошуку, основи конструювання логіки дослі-

дження. Саме в методах методологічні положення та принципи набу-

вають свого дієвого, інструментального вираження.

Термін “метод” походить від грецького „methodos”, що означає –

шлях.

Поняття "науковий метод" можна охарактеризувати як і цілесп-

рямований підхід, за допомогою якого досягається певна мета, щось

пізнається або вивчається. Ця категорія охоплює комплекс внутрішніх і

зовнішніх дій дослідника. Тому, з одного боку, метод розглядають у

процесуальному плані, як загальну модель дослідницьких процедур, а

з другого, - як спосіб їх реалізації в інтелектуальних та практичних опе-

раціях дослідника. У такий спосіб під методом слід розуміти систему

прийомів, що застосовуються для досягнення мети і завдань дослі-

дження, і схему, якою керується дослідник у ході організації наукової

роботи на її окремих етапах.

Методи значною мірою спрямовують осягнення педагогічної ре-

альності, можливості розв'язання певних наукових завдань. Але їхній

вибір не може бути безпідставним,; бо методи завжди є похідними від

предмета і мети дослідження, детерміновані його змістом та умовами

проведення, залежними від того, що вивчається. Тому недостатньо

просто назвати номенклатуру методів, які використовуються у дослі-

дженні. Необхідно обґрунтувати їх вибір, розкрити способи взаємозв'я-

зку, і як певної системи, визначити послідовність застосування проце-

дур, тобто методику наукового пошуку.

Термін "методика" означає сукупність засобів, умов, і пов'язаних

у систему логікою процесу досягнення, потрібного і результату.1 Мето-

дика включає стратегію отримання нового педагогічного знання, її

окремих кроків і в цілому визначає програму дослідження, його конк-

ретні завдання.

Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічних явищ

через накопичення фактів, їх висвітлення і пояснення.

Звернемо увагу на відмінності понять "факт" і "науковий факт".

Перше з них є елементом емпіричного знання, фіксацією тих явищ,

котрі спостерігаються у педагогічній реальності Науковий факт — це

вже теоретичне поняття, одиниця вірогідного знання про педагогічні

1 Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистельникова Т.Ю. Основи педагогічних дослі-

джень. – К.: Експрес-об’ява, - 1998. – с. 50.

29

явища, які неодноразово перевірені та доведені за допомогою засобів

наукового дослідження.

Системне використання методів потребує їх певної класифікації.

У науковій літературі, як правило, вирізняють загальнонаукові та конк-

ретнонаукові методи дослідження. До загальнонаукових відносять:

загальнотеоретичні (абстракція, конкретизація, аналіз, синтез, порів-

няння, протиставлення, індукція, дедукція тощо); соціологічні (анкету-

вання, інтерв'ювання, експертні опитування, рейтинг тощо); соціально-

психологічні (соціометрія, тестування, тренінг тощо); математичні (ра-

нжування, шкалування, індексування, кореляція, статистичні методи

тощо). До конкретно-наукових відносяться: теоретичні (аналіз літера-

тури, архівних джерел, документацій, продуктів діяльності учнів, аналіз

поняттєво-термінологічної системи, побудова гіпотез, побудова уявно-

го експерименту, прогнозування, моделювання тощо); емпіричні (спо-

стереження, бесіди, педагогічний консиліум, визначення і узагальнення

масового та індивідуального педагогічного досвіду педагогічний експе-

римент, науково-педагогічна експедиція.1

На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, те-

оретико-експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні

контури наукового пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи,

чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична

робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних

джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь

процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важли-

ву роль. Саме у такий спосіб отримується і накопичується певний фак-

тичний матеріал, здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація

наукової інформації відповідно до теоретичної канви певного дослі-

дження.

Існують певні правила роботи з літературою, які треба врахову-

вати молодому науковцю: складання попереднього бібліографічного

списку джерел, підбір публікацій, опрацювання публікацій.

Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він пе-

редбачає систематизацію всієї інформації за різними аспектами розг-

лядуваної теми. Накопиченню матеріалів у процесі критичного аналізу

допомагають такі засоби:

а) папки з галузевої інформації, що містять окремі аркуші з відо-

мостями про певні публікації;

б) цитування - дослівний запис авторського тексту;

1 Практикум з педагогіки / Навч. посібник: Вид-ня 2-ге, доповнене і перероблене / За заг.

ред. О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченка. – Житомир: ЖДПУ, 2002. – с. 34-35.

30

в) витяги - скорочений або повний виклад змісту окремих фраг-

ментів літературного джерела;

г) складання словника нових термінів;

д) анотація - коротка характеристика публікації з точки зору її

змісту, спрямування, форми тощо. Анотації зручно розміщати на окре-

мих картках з різних питань досліджуваної теми;

е) конспекти - детальний виклад змісту інформації. Головна ви-

мога до нього полягає в тому, щоб виділити основні положення, зафік-

сувати ті з них, які є найсуттєвішими для цієї роботи.

В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказувати

вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали ав-

тора, назву публікації, видавництво, місце та рік видання, відповідні

сторінки тексту, загальний обсяг роботи.

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та ана-

ліз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного

пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає

виявити існуючий рівень функціонування навчально-виховного проце-

су, властиві йому протиріччя, розкрити елементи нового і раціонально-

го у практиці кращих педагогів.

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої

"адресної спрямованості" дослідника, тобто усвідомлення ним того, що

саме треба вивчати.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст пере-

дового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуаль-

ність, перспективність та стабільність.

До теоретичних методів дослідження відносяться індукція та де-

дукція.

Індукція є формою наукового пізнання, що спрямоване на з'ясу-

вання причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними явищами, уза-

гальнення емпіричних даних на основі логічних висувань від конкрет-

ного до загального, від відомого до невідомого.

Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони завжди ви-

ражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність

такого припущення перевіряється експериментальним дослідженням.

Тому індукція є обов'язковою складовою педагогічного експерименту,

що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ, з'ясувати,

чому одні з них спричинюють зміни інших.

Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від емпіричного

до теоретичного рівня, виступає способом створення педагогічних кон-

цепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.

31

Дедукція виводиться шляхом виснувань від загального до конк-

ретного і тому дає вірогідні знання, а не імовірні (як індукція). Основою

дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що не

вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприйма-

ються як аксіоми.

У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктивного

методу використовується гіпотетичне-дедуктивний, специфіка якого

полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними

фактами, які підтверджують правильність зроблених висновків. Саме

так будується пояснювальна частина гіпотези, яка є дедуктивним при-

пущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що потім

емпірично перевіряються в процесі експерименту.

У реальному педагогічному процесі індукція і дедукція завжди

взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загального та

конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а дедукція виводить

окреме із загального.

Натомість цього однобічна орієнтація на дедуктивні методи дос-

лідження без потрібного аналізу емпіричних фактів позбавляє педаго-

гічні знання змістового наповнення і відриває від об'єктивної реальнос-

ті.

Аналіз і синтез – це два методи наукового пізнання, так само, як

індукція і дедукція, не існують ізольовано один від одного. Аналіз – це

уявне або фактичне розкладання цілого на частини, синтез – віднов-

лення цілісності розглядуваного предмета в усьому розмаїтті його ви-

явлень.

За допомогою аналізу виділяються і досліджуються окремі озна-

ки предмета чи явища. Це дає можливість вивчити його структуру,

відокремити суттєві риси від несуттєвих, розкрити різнобічні зв'язки

розглядуваного предмета з іншими предметами педагогічної реально-

сті, з'ясувати властиві йому протиріччя.

Але виділені в такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки вони

досліджуються окремо і не зіставляються між собою. Для того, щоб

розглянути їх як елементи цілого, використовується синтез, що вста-

новлює єдність складових предмета.

Методи аналізу і синтезу застосовуються в теоретичних дослі-

дженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової концепції, роз-

робки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експери-

менту, висновки про результати якого формуються на основі аналізу і

доводяться теоретичним шляхом за допомогою синтезу, що є не прос-

то складанням частин предмету, а досить непростою логіко-

конструктивною операцією наукового пізнання. У науковому пошуці

32

використовують також метод порівняння. Метод, за яким відбувається

зіставлення досліджуваних предметів та встановлення їх подібності

або відмінності, називається порівнянням. На рівні чуттєвого пізнання

педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або

відмінність, на рівні раціонального — подібність або відмінність внут-

рішніх зв'язків, що дозволяє виявити певні закономірності, розкрити

сутність матеріалу, що вивчається тощо. Для досягнення правильних

результатів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких ви-

мог: зіставляти тільки однорідні об'єкти чи поняття; порівнювати пред-

мети за такими ознаками, які мають суттєве значення.

На початкових стадіях дослідження використовується метод

класифікації, який дає можливість упорядкувати та класифікувати пе-

дагогічні явища на основі визначення їх однорідності. Тим самим кла-

сифікація відкриває шляхи подальшого наукового пізнання.

Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних ознак,

за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типовою помил-

кою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охаракте-

ризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються.

Широкого застосування набули методи абстрагування та конкре-

тизації. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відокремлення

певної властивості або ознаки предмета з метою більш: глибокого його

вивчення.

Існує два види абстракцій: узагальнююча та ізолююча. Один вид

абстракцій здійснюється шляхом виділення у багатьох предметах за-

гальних однакових рис. Інший вид абстракцій не потребує вивчення

багатьох предметів, бо дослідник аналітично вирізняє потрібну власти-

вість одного з предметів і фіксує на ній увагу.

Граничним випадко