Социолингвистическая компетенция как объект контроля

Н.В. Базина

Документ Совета Европы «Общеевропейские языковые компетенции: обучение, изучение, оценка» рассматривают социолингвистическую компетенцию как одну из важнейших составляющих межкультурной коммуникативной компетенция, формирование которой является целью обучения иностранному языку в неязыковых ВУЗах. В данной статье речь идет о необходимости выделения СЛК в качестве самостоятельного объекта

контроля, поскольку уровень сформированности этой компетенции влияет на степень успешности осуществления межкультурной коммуникации студентами, в частности, будущими журналистами.

Традиционно объектом контроля является языковая сторона речи, или говоря в терминах компетентностного подхода, лингвистическая компетенция. Однако в последнее время все больше внимания уделяется так называемым прагматическим ошибкам (Pragmatische Fehler), или социокультурным ошибкам, наличие которых ведет к нарушению коммуникации, такого рода ошибки, сделанные в разговоре с носителем

языка, относятся последним к личности говорящего, к его уровню культуры и, тем самым, являются причиной возникновения различных недоразумений, вплоть до нежелания в дальнейшем продолжать общение. Отечественными исследователями СЛК включается в более широкое понятие социокультурной компетенции, однако представляется возможным сузить объект контроля до СЛК, т.к. эта компетенция в свою очередь имеет

несколько составляющих, выделенных в «Общеевропейских языковых компетенциях».

Схема 1.

Языковые маркеры Нормы вежливости Вариативность

социальных

отношений

Социолингвистическая

компетенция

Различия в Адекватное устойчивых

регистре общения выражений, цитат и

т.д. 2

В представленных в схематическом виде компонентах социолингвистической

компетенции выделяются также отдельные составляющие, которые позволяют определить

речевые средства выражения социальных отношений, которые подлежат контролю и

оценке. Как указывается в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным

языком» измерение элементов социолингвистической компетенции является весьма

затруднительным, поэтому представляется правомерным выделить речевые средства,

подлежащие контролю. Требования к уровню В1 описываются следующим образом:

«может реализовывать широкий спектр речевых функций и реагировать на них, используя

наиболее употребительные речевые средства и нейтральный регистр. Осуществляет

речевые действия в соответствии с общепринятыми нормами вежливости. Осознает

важнейшие различия в обычаях и традициях, представлениях, ценностях и убеждениях,

типичных для собственного общества и общества стран изучаемого языка, и понимает

соответствующие сигналы» [4, c.122].

Поскольку требования к уровню владения социолингвистической компетенцией

являются несколько размытыми, необходимо выделить отдельные компоненты,

требования к владению которыми могут быть описаны более точно, и соответственно

могут быть измерены и проконтролированы. К таким компонентам можно отнести:

1) Этикетные формулы приветствия, прощания, обращения, благодарности.

2) Выражение вежливой просьбы, пожелания, интереса, обеспокоенности.

3) Поздравления, выражение соболезнования, выражение благодарности.

4) Выражение сожаления, использование смягчающих формулировок.

5) Выражение недовольства, нетерпеливости, жалобы.

6) Использование всех вышеперечисленных речевых средств с учетом регистра

общения.

7) Понимание наиболее часто употребляемых устойчивых выражений.

8) Понимание наличия различий в различных вариантах немецкого языка.

Как уже указывалось выше на уровне В1 студенты должны уметь осуществлять речевые

действия в соответствии с принятыми нормами вежливости, речевого этикета и т.д.,

поэтому представляется возможным и правильным проверять уровень сформированности

первых 6 выделенных компонентов, как в продуктивных видах речевой деятельности

(говорении и письме), так и в пассивных видах РД (чтении и аудировании). В тоже время

проверка по последним двум компонентам целесообразна на уровне узнавания и

понимания, поскольку в современные программы и УМК не предусматривают овладения

диалектами и вариантами немецкого (английского) языка, учитывая их огромное разнообразие, это задача в рамках программы ВУЗа практически не осуществимая. Активное владение идиоматикой на уровне В1, употребления в речи пословиц, поговорок, устойчивых выражений и т.д. также не предусматривается требованиями к указанному уровню владения языком, а также, как не раз указывалось в литературе, иностранцы, которые постоянно пытаются вставить в свою речь какую-либо идиому, чаще всего становятся объектом насмешек со стороны носителей языка, поэтому представляется более правильным овладение этим компонентом на уровне понимания, умения «распредмечивать» значения таких слов и выражений, находить им эквиваленты в родном языке. Рассмотрев таким образом компонентный состав СЛК, перейдем к проблеме составления заданий, контролирующих уровень сформированности данной компетенции.

Как известно, каждое тестовое задание должно отвечать трем основным критериям:

объективности, надежности и валидности. В тестировании компетенции наиболее

сложным является соблюдение критерия валидности теста, поскольку, как уже

отмечалось, само описание требований к владению социолингвистической компетенции

является несколько размытым и концентрируется на речевых средствах.

Хельмут Фолльмер (Helmut J. Vollmer) различает тесты, контролирующие компетенции

и тесты, контролирующие различные виды речевой деятельности. [3, c.365]. В основе

компетентностных тестов лежат способности (Fähigkeiten), управляющие речевым и

коммуникативным поведением, как в рамках, так и за пределами тестовых ситуаций. В3

тестировании отдельных видов речевой деятельности с помощью различных заданий

моделируются возможные реакции в ситуациях реального речеупотребления и речевого

поведения. Наиболее распространены и популярны тесты, контролирующие умения и

навыки в отдельных видах речевой деятельности, а также отдельные компоненты

лингвистической компетенции (грамматика, лексика, орфография, фонетика).

Как уже указывалось выше, наиболее трудным при составлении теста для проверки

уровня сформированности СЛК, является соблюдение критерия валидности, необходимо классифицировать возможные ошибки. Традиционной является следующая

классификация:

• фонетические/фонологические ошибки;

• морфосинтактические ошибки;

• лексикосемантические ошибки;

• прагматические ошибки;

• фактические ошибки.

Эти ошибки также можно разделить на ошибки, приводящие к нарушению

коммуникации и ошибки, не приводящие кнарушению коммуникации.[2, c.42]. Очевидно, что первая группа ошибок является более грубой, поскольку затрудняет или делает невозможным дальнейшее общение, или же такие ошибки могут привести к серьезным недоразумениям между партнерами. Как уже указывалось выше, к этой группе в первую очередь относятся прагматические или социокультурные ошибки, следовательно, диагностика этих ошибок, их исправление и работа над ними с целью недопущения их повтора, является не менее важной, чем работа над лингвистической стороной речи. Большое количество грамматических, фонетических, лексических ошибок также затрудняет коммуникацию, осложняет восприятие как устной, так и письменной речи, что может, как следствие, привести к нежеланию продолжать общение.

Для проверки уровня сформированности СЛК, а также с целью исправления ошибок и дальнейшей работы над этим аспектом МКК, предлагается ряд заданий в виде речевой ситуации, в которой тестируемые должны предложить адекватный ситуации вариант. В каждом задании описана система начисления баллов, однако основным критерием остается уместность предложенного варианта, его адекватность заданной ситуации. Во вторую очередь оценивается правильное грамматическое, лексическое, синтаксическое оформление высказывания, поскольку предложенные задания направлены на проверку

сформированности СЛК в устной речи, то представляется возможным не учитывать

орфографические ошибки, поскольку в речи таковые будут незаметны.

Поскольку иноязычная коммуникативная компетенция выпускника неязыкового ВУЗаявляется составной частью его общей профессиональной компетенции, то в дальнейшем ошибки социокультурного характера в целом, и социолингвистического характера в частности, могут снизить эффективность его работы, поскольку, как отмечает в своей работе Сафонова В.В., в условиях бикультурного/межкультурного общения возникают трудности, которые отсутствуют в условиях монолингвального/монокультурного общения, необходимость соотнесения явлений другой культуры с подобными явлениями родной культуры может вызывать трудности и приводить к ошибкам социокультурного характера. [1, c.13]. Следовательно, контроль над уровнем сформированности СЛК должен осуществлять постоянно, не только с помощью заданий, специально направленных на оценку именно этой компетенции, также представляется возможным включить в критерии оценки продуктов речевой деятельности студентов компоненты СЛК.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи

русских обучаемых // Иностранные языки в школе. – 1998. – №6.

2. Kleppin Karin, Fehler und Fehlerkorrektur, Fernstudieneinheit 19, Langenscheidt, 1998, s. 42.

3. Vollmer Helmut J. „Leistungsmessung, Lernerfolgskontrolle, Selbstbeurteilung:Überblick“ в Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J. „Handbuch Fremdsprachenunterricht“, Narr Francke Attempto Verlag CmbH&Co. KG, 2007. с. 365.

4. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, 2001 Europarat, Straßburg. c. 122.

Поиск по сайту: