Психолінгвістичні дослідження проблеми білінгвізму

Двомовність — є гострою проблемою лінгвістів, психологів, педагогів відповідно до динаміки когнітивних підходів до опису мовних явищ та мовленнєвих процесів. Саме тому велика кількість термінів трактується по-іншому у світлі когнітивних концепцій. Так, одним з основних об'єктів сучасних досліджень двомовності постали стратегії оволодіння другою мовою. Проблеми породження мовлення в контексті двомовності в західній науковій літературі ґрунтується на моделі В.Левелта, відповідно до якої переважною більшістю лексикону білінгва є лемми. Визначено чітку диференціацією понять «іноземна мова» та «друга мова». Із першою пов'язують процес оволодіння мовою у штучно створених навчальних ситуаціях під керівництвом фахівця, а друге — з природними ситуаціями спілкування з носіями цієї мови без цілеспрямованого навчання. Однією з цілей вивчення іноземної мови може бути рецептивний білінгвізм. (Деяким людям буває достатньо читати іншомовні книги, але немає необхідності розмовляти. Це характерно мертвим мовам.) Але ціллю вивчення та викладання іноземної мови є продуктивний білінгвізм. Існує думка, що абсолютно еквівалентне володіння двома мовами неможливе. Адже абсолютний білінгвізм передбачає ідентичне володіння мовою в усіх ситуаціях спілкування. Це пов'язано з тим, що досвід, набутий із допомогою використання однієї мови, завжди різниться від досвіду, засвоєного шляхом використання іншої мови. Тому часто дві мови по-різному використовуються залежно від ситуації спілкування. Так, у ситуаціях навчання перевага надається одній мові, тоді як в емоційних життєвих ситуаціях — іншій. Ця думка суперечить загальним уявленням про природу білінгвізму, який розглядається у контексті психологічних механізмів мовленнєво-мисленєвої діяльності [5]. З позиції цих механізмів можна стверджувати про різні мовні засоби вербалізації емоцій, проте про загальний їх перебіг та вияв життєдіяльності особистості як результат набутого не лише мовного, а й позамовного досвіду. На сучасному етапі розвитку психології дослідження білінгвізму зосереджується в основному навколо загальнотеоретичних концепцій, що розробляються в межах діяльнісного і когнітивного підходів. Із позицій діяльнісного підходу проблематика двомовності розглядається у вимірі функціонування мовленнєвої діяльності активного суб'єкта пізнання, постійно залученого до взаємодії з фізичним та соціальним світом. Із погляду когнітивного підходу двомовність вивчається у контексті репрезентації знань людини, яка відображає особливості її індивідуальної картини світу. Вважається, що діяльнісний підхід до дослідження двомовності є провідним, оскільки він охоплює як активного суб'єкта пізнання, так і репрезентації дійсності. Загалом процес оволодіння іноземною мовою — це оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тому проблема двомовності, особливості її формування повинні відштовхуватися від загальних закономірностей мовленнєвої діяльності людини. Процес оволодіння іноземною мовою — це оволодіння мовленнєвою діяльністю засобами іноземної мови [1]. У дослідженні продуктивного білінгвізму важливою є теза про те, що в основі білінгвізму лежать ті ж самі мовленнєві механізми, з допомоги яких відбувається спілкування рідною мовою — тільки під час білінгвізму вони дають змогу індивіду дві мовні системи. Існує думка, що перемикання з одного мовного коду на інший, можливо, відбувається в дійсності саме тому, щ ізоморфні: в основі їх структури лежать однакові, спільні принципи. Тому особливого значення набуває висвітлення двох аспектів. По-перше, встановлення тих мовленнєвих механізмів та процесів та процесів, які зумовлюють процес мовленнєвої діяльності людини безвідносно до тієї мови, яка використовується в певному контексті. По-друге, визначення особливостей оволодіння мовами, які є універсальними як для рідної мови, так і чужоземної мов. У своїй праці «Про потрійний аспект мовних явищ та експеримент у мовознавстві» Л. В. Щерба окреслює три аспекти мовних явищ. До них належать процеси говоріння і розуміння, які трактуються як мовленнєва діяльність; мовні системи, що охоплюють результати розуміння в конкретну епоху суспільного життя і які зафіксовані в мовних словниках та граматиках; мовний матеріал — сукупність усього, говориться і розуміється суспільною групою. При цьому вчений наголошує на тому, що мовленнєва діяльність зумовленим складним мовленнєвим механізмом людини, який трактується як мовленнєва організація індивіда. Таким чином, мовленнєва організація розглядається як провідний чинник, що детермінує мовленнєву діяльність та її прояви у мовному матеріалі й мовних системах. У контексті білінгвізму мовленнєва організація може розглядатись як універсальний механізм оволодіння мовою, оскільки, на противагу мовленнєвій діяльності, мовній системі й мовному матеріалу, не залежить від фонологічних, лексичних і граматичних особливостей мови, якою володіє індивід. Унаслідок цього неможливе є механічне перенесення результатів аналіз мовної системи чи мовного матеріалу на опис закономірностей функціонування мовленнєвої організації індивіда [6]. Цей опис повинен базуватися на виявленні закономірностей функціональних систем, що забезпечують процес мовлення та мовленнєвого сприйняття. У контексті продуктивного білінгвізму, що має спільні корені як в оволодінні рідною, так і іноземною мовами, особливої уваги набувають мотиви та внутрішнє мовлення. Вони висвітлюють особливості функціонування механізмів мовленнєвої діяльності, що є автономними від лексичної і граматичної будов мов, якими володіє суб'єкт, та визначають його готовність до здійснення мовленнєво-мисленнєвих операцій. Отже, думка породжується не з іншої думки, а з мотивувальної сфери свідомості людини, що охоплює потяги, бажання інтереси, афекти та емоції. Повне розуміння іншої думки можливе лише тоді, коли відкриваються афективно-вольові основи її породження. Внутрішнє мовлення суттєво різниться від зовнішнього, насамперед, у прояві таких особливостей. Перша з них — це високий ступінь предикативності, що надає цьому мовленню фрагментності та стислості. Друга особливість — це невербальний характер внутрішнього мовлення. Внутрішнє мовлення майже завжди без слів, воно оперує семантичним планом, значенням, які оформлюються в цілісні начленовані на окремі слова семантичні образи. Тут розмежовуються поняття смислу та значення. Отже, смисл — це сукупність усіх психологічних фактів, які виникають у свідомості завдяки слову. Значення — це лише одна зона того смислу, якого набуває слово в певному контексті. Тому значення слова є стійкішим, контрастним, тоді як смисл — це динамічне утворення, яке видозмінюється відповідно до контексту. П. Я. Гальперін у своїх дослідженнях підкреслює, що внутрішнє мовлення — це етап, який передує будь-якому акту говоріння. Відповідно, без достатньо розвиненого внутрішнього мовлення дитина не зможе розмовляти. Особливість внутрішнього мовлення полягає в тому, що воно є пусковим механізмом підготовки до зовнішнього мовлення. Це виявляється у таких етапах: установка на мовлення; внутрішнє мовлення, яке включає структури потенційного підмета і присудка; визначення простору для повного оформлення думки у судженні. Існує і відмінний погляд на природу внутрішнього мовлення. Л. С. Рубінштейн наголошує на вторинності внутрішнього мовлення, його походження від зовнішнього. Як аргумент, він говорить про соціальність внутрішнього мовлення. Так, внутрішнє мовлення, містячи словесне, дискурсивне мислення, відбиває структуру мовлення, сформовану у процесі спілкування. Соціальність внутрішнього мовлення виявляється і в його змісті. С. Л. Рубінштейн наголошує на тому, що внутрішнє мовлення має не лише інтелектуальну природу, а й емоційний характер, воно часто буває емоційно насиченим. І. Н. Горєлов висунув дві гіпотези у дослідженні природи білінгвізму: гіпотезу роздільності та гіпотезу суміжності. Гіпотеза роздільності передбачає, що у білінгва існують дві окремі системи асоціацій, які утворюють дві автономні сфери мислення, сформовані у білінгва. Гіпотеза суміжності натомість передбачає існування єдиної концептуальної бази як для рідної, так і іноземної мов, що включає спільні механізми мовленнєвої діяльності у контексті будь-якої мови. Дослідник говорить правомірність другої гіпотези, пропонуючи такі узагальнення. По-перше, концептуальна база мислення утворюється внаслідок активної практичної діяльності суб'єкта. Ця база охоплює суб'єктивні враження про світ, особистісний досвід, набутий протягом суспільно-історичного розвитку людства. Національна мова вприскується у психіку індивіда з метою організації комунікативних можливостей та мислення людини. Але ця мова може розглядатись як важливий додаток до універсальних і незалежних від мовної специфіки картини світу компонентів, підпорядкованих досвіду та об'єктивним законам фізичного світу. Лише через цю концептуальну базу виникає, розвивається та осмислюється система будь-якої мови. По-друге, при продуктивному білінгвізмі на ґрунті концептуальної бази формується дві рівноправні мовні системи. У разі, коли мова є провідною (що притаманно для штучного білінгвізму), мовна система іноземної мови певною мірою гальмується, унаслідок чого її використання зіставляється з одиницями рідної мови [2].

Отже, результати теоретичного аналізу різних етапів мовленнєвої діяльності уможливлюють визначення коренів продуктивного білінгвізму, спільних для процесу оволодіння будь-якої мови. Вивчення природи білінгвізму і зіставлення процесів оволодіння рідною та іноземною мовами має проводитися згідно з операціями, що здійснюються на різних етапах породження мовлення, аналізу психофізичної природи цих операцій. Відтак, питання продуктивного білінгвізму й особливості його формування мають розглядатись у контексті мовленнєво-мисленнєвої діяльності. Аналіз психічних особливостей породження мовленнєвої діяльності у контексті продуктивного білінгвізму дає змогу зробити такі теоретичні узагальнення:

· Будь-яке мовлення та мовленнєві акти як його складові частини стимулюються мотивами діяльності суб'єкта, формуючи готовність до породження мовлення у конкретній ситуації. Мотиви визначаються не лише межами ситуаційного контексту, а й цілісною предметно-практичною діяльністю у фізичному і соціальному світі людини як активного суб'єкта життєздійснення.

· Основою, концептуальною базою оволодіння мовою та породження мовлення є уявлення і знання людини про навколишню діяльність, які зумовлюють особливості розуміння світу та визначаються внутрішньою будовою особистості.

· Важливим складником концептуальної бази є наочно-образне мислення суб'єкта, яке дає змогу створювати ментальні репрезентації навколишньої дійсності на основі її зовнішніх та внутрішніх ознак і властивостей.

· Наочно-образні особливості мисленнєвих процесів, що передують породженню мовлення, визначають злитий, дифузний, образний, стислий характер концептуальної бази суб'єкта як основи для вербального мислення та мисленнєвої діяльності загалом.

· Особливості породження мовлення, визначення етапів мовленнєвої діяльності у вигляді мотиву — внутрішнього мовлення — семантичного задуму — породження мовлення дають підстави розглядати їх як спільні, універсальні підстави оволодіння будь-якою мовою, а відтак, психологічні основи продуктивного білінгвізму [3].

Наступне питання, пов'язане з природою продуктивного білінгвізму та психологічними умовами його існування, стосується відмінностей в оволодінні рідною та іноземною мовами. Проблеми навчання іноземної мови широко висвітленні у психолого-педагогічній літературі. Однак акцент у цих дослідженнях здебільшого ставиться власне на процесі навчання, а не на процесі оволодіння. Процес навчання мови передбачає вироблення концептуальних основ, психологічної структури цієї діяльності, відповідних психотехнологій для вдосконалення іншомовних комунікативних умінь та автоматизацій навичок суб'єктів навчання. Процес оволодіння мовою передбачає віднаходження психологічних передумов для підвищення активності суб'єкта навчальної діяльності, активізації вроджених психічних механізмів і структур для формування готовності до мовленнєвої діяльності. Із розвитком когнітивної науки та перенесенням акценту з синтаксису на лексикон дослідники двомовності основну увагу приділяють слову в контексті ситуації та дискурсу. При цьому розрізняють поняття «знати слова» та «використовувати слова». На основі сукупності цих понять відбувається активізація досліджень комунікативної компетенції, яка трактується як готовність вільно та адекватно розуміти та породжувати мовленнєві повідомлення на мові, що вивчається. У зв'язку з цим необхідно привести суб'єкта до такого рівня володіння мовою, який дасть йому змогу застосовувати це володіння в новій комунікативній ситуації в іншомовному середовищі та успішно вирішувати інформаційні та мовленнєві завдання [4].

Відомо, що зарубіжні та вітчизняні методичні школи й напрями розрізняються, насамперед, структурою та результатом процесу оволодіння іноземної мови. Для вітчизняних педагогів притаманний аналітичний підхід, для зарубіжних — пріоритетом є формування мовної активності, тобто використання мови [2].

Існують різні категорії для класифікації дослідницьких підходів до процесу оволодіння іноземною мовою. Є думка, що існує 9 підходів, які містять певні методи та техніки. При цьому чітко розмежовуються ці поняття. Підхід — це теорія, яка відображає певну модель чи наукову парадигму. Методи і техніки — це сукупність дій, які використовуються з метою оволодіння іноземною мовою. Техніки трактуються як складові процедури методів. Визначними підходами вважають: граматичний, прямий, когнітивний, ситуативний, аффективно-гуманістичний, комунікативний підходи, аудіолінгвізм, а також підходи засновані на розумінні та читанні. Класифікація цих підходів ґрунтується на різних перспективах вивчення психологічної структури діяльність при оволодінні іноземною мовою [7].

Поиск по сайту: