Межкультурная компетенция 3.1.1. Природа межкультурной компетенции

Приступая к определению сущности межкультурной компетенции, необходимо напомнить, что в рамках на­стоящего исследования термины «кросс-культурный», «социокультурный» и «межкультурный» рассматривают­ся как различные по значению.

«Кросс-культурный» (аспект, анализ, подход и пр.) анализирует специфику одних и тех же, сходных, анало­гичных явлений в различных культурах, например, отли­чие ритуалов приветствия, способов выражения дистан-

ции власти и феноменов других областей и порядков в российской и американской культурах.

«Социокультурный» аспект в узком смысле терминов (не путать с социокультурным подходом в языковой пе­дагогике, предложенным В. В. Сафоновой) предполагает в дополнение к анализу культурных составляющих иссле­дуемых явлений учет и социального компонента. (Напри­мер, изучение ритуалов поведения и способов выраже­ния национальных ценностей не только с точки зрения различий в ценностных системах исследуемых культур, но и с учетом социального статуса участников акта обще­ния или социальных институтов, диктующих модели по­ведения.)

«Межкультурный» подход основывается на изучении того, как вычлененные в ходе кросс-культурных и социо­культурных исследований поведенческие особенности носителей различных культур влияют на взаимодей­ствие индивидов как носителей этих культур. Как было отмечено во введении к настоящей работе, в ее задачи входит исследование только непосредственного контак­тного взаимодействия личностей, принадлежащих к раз­личным культурам. Исследование взаимодействия и вза­имовлияния различных культур на уровне средств массо­вой информации, правительственных связей, институтов власти остается за пределами работы. Соответственно, в рамках работы рассматривается межкультурная компетен­ция языковой личности.

Здесь необходимо провести еще одно терминологиче­ское разграничение. Во-первых, предлагаемый термин «межкультурная компетенция» используется примени­тельно к обучению иностранным языкам, связан с компе­тенцией коммуникативной (которая и будет проанализи­рована в первую очередь). Он не используется в значении, приложимом к способности управления межкультурным общением в широком смысле, вкладываемом в этот же тер­мин специалистами в области культурологии или межкуль­турной коммуникации (intercultural communication competence) (ср., например, Hammer, 1989, p. 249-250;

Spitzberg, 1997, p. 380-381; Kaikkonen, 2001, p. 67). Послед­ние анализируют как общение между представителями культур, так и общение между представителями субкуль­тур внутри одной и той же национальной культуры и не ставят во главу угла рассмотрение феномена языка как воплощения культуры.

Во-вторых, необходимо сказать, что в данной рабо­те коммуникативная компетенция (communicative competence) рассматривается как отличная от компе­тенции коммуникации, или компетенции общения (communication competence). Последняя является спо­собностью к общению на родном языке. У нее тоже мо­жет быть межкультурное преломление, когда носитель языка вступает в общение с коммуникантом, использу­ющим его язык как иностранный или второй (Hammer, 1989, р. 247-248; Rohrlich, 1998), но компетенция тако­го рода не является предметом нашего анализа. В тер­минах английского языка мы исследуем «intercultural communicative competence».

В-третьих, следует признать, что различные концеп­ции коммуникативной компетенции, частью которой яв­ляется компетенция межкультурная, неоднократно явля­лись предметом исследований как зарубежных авторов (среди многих работ отметим Valdman, 1978; Brumfit, 1980;Canale, 1983; Savignon, 1985; Kramsch, 1986;Berns, 1990), так и отечественных ученых: как основоположни­ков коммуникативного направления в методике (Шати­лов, Саломатов, Рабу нский, 1965; Бим, 1977; Колесникова, 1986;Скрипникова, 1986;Шатерник, 1986;Лапидус, 1987; Митрофанова, Костомаров и др., 1990; Сафонова, 1991; Баграмова, 1999), так и молодых исследователей (см., например, Богатырева, 1998; Сысоев, 1999; Гром, 1999, Корогкина, 2000; Набатова, 2000 и др.). Такой интерес к исследованию коммуникативной компетенции связан с доминированием коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Термин «коммуникативная компе­тенция» применяется в настоящей работе только по от­ношению к иностранному языку. Во многих отечествен-

ных исследованиях она так и называется «иноязычной коммуникативной компетенцией» (например, Гром, 1999, с. 1, Сысоев, 1999, с. 1). Понятие иноязычной коммуни­кативной компетенции неоднократно модифицирова­лось, изменялось по содержанию и объему. Так, В. В. Са­фонова считает, что коммуникативная компетенция дол­жна дополняться знаниями о глобальных проблемах и умениями, необходимыми для выживания человечества (Сафонова, 1996, с. 29).

В определении сути иноязычной коммуникативной компетенции чередовались и комбинировались когни­тивный, лингвистический, бихевиористский, функцио­нальный и другие подходы. Хронологически развитие коммуникативного подхода и, следовательно, определе­ние характеристик иноязычной коммуникативной ком­петенции на Западе предшествовало развитию подобно­го направления в отечественной методике. Такое положе­ние совершенно естественно, поскольку более открытые западные общества столкнулись с необходимостью обу­чения общению представителей разных культур гораздо раньше российской закрытой образовательной системы, в рамках которой иноязычное общение долгое время но­сило сугубо искусственный характер. В США, например, вопросы коммуникативной компетенции, включающие культурное измерение, обсуждались на уровне создания учебных программ и планов уже в 1975 году (Lafayette, 1976) и затем регулярно включались не только в иссле­довательские работы, но и в нормативные документы (см., например, Definingand Developing Proficiency, 1987).

Из перечисленных выше подходов коммуникативный получил особенно глубокое обоснование в отечественной методике (Инструктивно-методигеские материалы по второму иностранному языку, 1981). По нашему мнению, наряду с общей тенденцией развития методики обучения иностранным языкам одна из причин такого положения дел коренится в особенностях российской культуры. Если учитывать тот факт, что «основная культура обучающе­гося детерминирует первоочередные цели в обучении

иностранному языку» (Kaikkonen, 2001, p. 62), и что рос­сийская культура придает наибольшее значение индиви­дуальному устному общению, то представляется совер­шенно естественным видеть цель обучения иностранным языкам в достижении правильности, насыщенности и бег­лости устной речи. В последнее десятилетие коммуника­тивный подход не только развивался и модифицировал­ся, но и подвергался критике за его «стерильность», ото­рванность от реальной действительности, проявлявшиеся в том, что типичные коммуникативные ситуации зачас­тую сводились к моделированию ритуальных актов по­вседневного общения, вокабуляр отбирался на основе частотности употребления, речевые формы и структура изучались на основе письменных (т. е. безукоризненных) диалогов (Kaikkonen, 2001, р. 62). В ситуации реального общения с носителями иного языка такой подход обна­ружил недостатки компетенции обучающихся и потребо­вал включить в обучение знакомство с культурной состав­ляющей иностранного языка (Richards, 1985,1986; Райх-штейн, 1986; Этнопсихолингвистика, 1988; Язык и социальное познание, 1990;Методика обучения иностран-ным языкам в системе непрерывного образования, 1991; Пшеницин, 1996; Фоменко, Никитина, 1996; Настольная книгапреподавателяин.языка, 1997; Прохоров, 1998;Про-блемы содержания и методики преподавания иностранных языков, 1998; Миньяр-Белоругев, 1999; Этнос. Культура. Текст, 1999; Национально-культурный компонент в тек­сте и языке, 1999; Язык и культура. Взаимопонимание, 1999; Язык вмультикультурном мире, 1999; Язык и куль­тура: Сб. обзоров, 1999; Межкультурная коммуникация, 2000; Пассов, 2000; Нос, 2000; Хроленко, 2000 и другие работы). Именно в этом русле было выполнено данное исследование.

В рамках настоящей работы нам понадобится рабочее определение иноязычной коммуникативной компетен­ции для последующего анализа МКК как ее составной части.

Прежде всего остановимся на соотношении коммуни-, кативной компетенции носителя языка и изучающего его. Для рассмотрения этого вопроса необходимо разграни­чить обучение иностранному языку как второму — English as a Second Language (ESL), которое осуществляется в иноязычной и, соответственно, инокультурной среде и распространяется, как правило, на тех людей, которые прибыли в страну изучаемого языка для долговременно­го обучения и/или постоянного проживания, и обучение языку как иностранному — English as a Foreign Language (EFL), которое протекает в условиях изоляции от есте­ственной культурной среды изучаемого языка и его но­сителей (см., например, Hinkel, 1999, сh. 6 (ESL), 11 (EFL), DeAssis, 1997). В российской системе высшего образова­ния мы имеем дело исключительно с обучением второго типа.

На протяжении довольно длительного периода време­ни формирование иноязычной коммуникативной компе­тенции при изучения языка и как второго, и как ино­странного происходило в условиях, когда идеалом, к ко­торому стремились овладевающие иностранным языком,, был его носитель. Даже с введением культурной составля­ющей в парадигму методики обучения иностранным язы­кам скрытое присутствие носителя языка как идеала отра­жалось в целях обучения, таких как «овладение социо­культурным опытом представителей лингво-культурной общности» (Фурманова, 1994, с. 24). При понимании же понятийного поля коммуникации как совокупности «культурно-обусловленных концептов, нормативов и сце­нариев, которыми подсознательно руководствуется носи­тель языка и которые можно зафиксировать в виде сетки прагматических пресуппозиций» для освоения обучаю­щимся, цели формулировались следующим образом: «Обучаемые должны формировать в себе целостную куль­турно-языковую личность, близкую к аутентичной» (Фур­манова, 1994, с. 124; см. также Верещагин, Костомаров, 1983, с. il). Как видно из приведенных цитат, традицион­ные подходы к носителю языка как идеалу обучения дают

дефиниции обучающегося в терминах того, чем «он не яв­ляется или пока не является» (Kramsch, 1998,p. 28). Стрем­ление к названному выше идеалу «имплицитно предпо­лагает, что изучающие иностранный язык должны моде­лировать себя по образу носителей языка, игнорируя важность социальной идентичности и культурной принад­лежности обучающегося» (Вуrат, 1997,р. 8). Но «обуча­ющиеся „преданы" собственной культуре, и отрицать ка­кую бы то ни было ее часть означает отрицать что-то внут­ри их самих» (Вуrат, 1994, р. 43). При ориентации на носителя языка целью обучения языку иностранному, является «незавершенный носитель». Однако носитель языка и соответствующей культуры, как известно, не осоз­нает наличия и природы культурного компонента соб­ственного поведения и действует в соответствии с норма­ми родной культуры бессознательно. Ориентация на но­сителя языка, т. е. на внешнее проявление его культурной идентичности, приводила к тому, что овладевшие иност­ранным языком бегло и правильно говорили на нем, понимали носителей языка, включая буквальные, пере­носные, метафорические и прочие значения высказыва­ний, и считали такое общение успешным. Недостаточ­ность учета культурного компонента значения и необхо­димость обладания МКК начали ощущаться в отсроченной перспективе и в отсутствии продукта обще­ния как результата МКО.

Думается, что опосредованным образом такое поло­жение связано с различием понятий «коммуникация» и «общение», проанализированным в главе 2. Исследуемая нами МКК совпадает с иноязычной коммуникативной компетенцией в собственно коммуникативном измере­нии, связанном с передачей значений различного уровня (за исключением культурно-связанных), с готовностью и способностью это делать, но отличается от последней до­полнительными компонентами, основанными на учете проекции культуры на сферу общения.

Идея о том, что иноязычная коммуникативная ком­петенция не представляет собой аналог коммуникативной

компетенции носителя языка, носит принципиальный ха­рактер, поскольку представления о природе компетенции оказывают непосредственное влияние на разработку пу­тей и способов ее формирования. Аргументы в пользу раз­личий между двумя упомянутыми видами компетенции сводятся к следующему.

Во-первых, «требование того, чтобы изучающие ино­странный язык обладали тем же мастерством в языке, что и (образованный) носитель, игнорирует условия, в которых изучается язык» (Вуrат, 1997, р. 11). Совершенно очевид­но, что способы усвоения языка для носителя и изучаю­щего его как иностранный различны. В первом случае про­исходит усвоение или приобретение (acquisition) родного языка естественным, в большинстве случаев бессознатель­ным путем, во втором — его изучение (learning), по боль­шей части на сознательной основе. Кроме того, носители языка усваивают огромные объемы информации созна­тельным путем через собственную систему образования, средства массовой информации и другие источники, не­доступные изучающим язык как иностранный. Информа­ция такого рода безусловно влияет на уровень развития коммуникативной компетенции носителя {Вугат, 1994, р. 48).

Во-вторых, радикально различаются условия исполь­зования языка. Естественное использование родного язы­ка всегда ситуативно обусловлено, в то время как обуча­ющиеся иностранному языку используют его в искусст­венных условиях учебного процесса, который сам построен с учетом норм родной культуры (Kramsch, 1996, р. 9). Они моделируют свое речевое поведение, ориенти­руясь на стандартный среднестатистический образец, ко­торого в реальных условиях функционирования языка не существует, ибо способность «разговаривать как об­разованный носитель предполагает способность выбирать среди нескольких норм на основе всеобщего ситуационного контекста» (курсив наш. — Т.Е.; Valdman, 1992,р. 93).

В-третьих, последовательное стремление к формиро­ванию коммуникативной компетенции изучающего язык

по образу носителя логически приводит к идее «отделе­ния от собственной культуры и приобретения социокуль­турной компетенции носителя, новой социокультурной идентичности» (Вуrат, 1997, р. 12), что в принципе не­возможно и не является целью изучения иностранного языка вообще и в нашей образовательной системе в част­ности.

В-четвертых, как было показано в главе 2, использо­вание языка как родного и как иностранного базируется на различных психологических механизмах. При изуче­нии иностранного языка атрибуция культурно-связанных значений происходит на основе родной культуры; различ­ной является степень осознаваемости речевых действий; различными являются и степени состояний неопределен­ности и тревожности (носитель не тревожится по поводу употребления родного языка) и т. д.

Приведенные доводы позволяют заключить, что при­рода, компонентный состав и структура иноязычной ком­муникативной компетенции отличаются от структуры коммуникативной компетенции в родном языке (которая в рамках данной работы не рассматривается).

Кроме того, отказ от компетенции носителя как цели и идеала обучения меняет социальные роли коммуникан­тов, один из которых оперирует используемым для обще­ния языком как иностранным. Дело в том, что в концеп­ции «равнения» на носителя изучаемого языка носитель считался всегда правым. Именно он говорил, какие линг­вистические формы приемлемы, что означают иди­омы и как нужно вести себя в определенной ситуации. Последнее положение особенно интересно. Если идеал — это носитель языка, то, разумеется, изучающий его дол­жен подчиняться нормам изучаемой культуры (или усва­ивать их взамен собственных). Он должен «говорить од­ним голосом — голосом носителя», в то время как у него есть свой собственный голос в широком смысле этого сло­ва, даже если он общается на иностранном языке (Kramsch, 1996, р. 9, 27). Но если идеал обучения — это языковая личность в роли медиатора культур, то положение ради-

кально меняется. Взаимодействие участников МКО не должно имитировать или строиться исключитель­но по правилам общения, принятым в изучаемой культуре. Оно строится по правилам МКО, которое отлично от общения в конкретных культурах и име-етсобственныецелииособенности(см.главу2). Это положение носит принципиальный хпрактер и представ­ляет собой основание для построения новой модели МКК, не встречавшейся ранее в отечественных методических исследованиях.

Соответственно, медиатор культур, обладающий МКК, в ситуации общения с неподготовленным носителем язы­ка не только не чувствует себя ущербным, но имеет пре­имущества, ибо он

- осведомлен об особенностях ситуации МКО,

- готов к восприятию «другого»,

- знает о возможных психологических реакциях (как
собственных, так и собеседника) на ситуацию МКО,

- хорошо информирован о том, что каждая из культур
представляет собой лишь один из многих способов ка­
тегоризации мира,

- осведомлен о способах презентации родной культуры
на иностранном языке,

- обладает умениями осуществления сотрудничества
на основе создания общего значения происходяще­
го (ср. обоснование подобного подхода в Вуrат,
1997, р. 21-22).

В итоге мы должны признать, что культурно-связан­ное обучение иностранному языку не должно имитиро­вать и воспроизводить обучение, через которое проходят носители языка, или результат такого обучения, но раз­вивать существующую культурную компетенцию обуча­ющихся до ее превращения в компетенцию межкультур­ную (Вугат, 1989, р. 137). Иными словами, «взамен пе­дагогики, ориентированной на носителя языка, мы, возможно, захотим создать педагогику, ориентированную на медиатора культур» (Kramsch, 1998, р. 27).

Еще один аргумент в пользу отказа от носителя языка

как идеала при изучении иностранных языков обладает принципиально иной природой и также свидетельствует о различии типов компетенции носителя языка и изуча­ющего его. Он приводится Н. Сили и заключается в том, что даже билингвы, в совершенстве владеющие двумя языками, не являются «бикультуралами» и могут, владея языком, либо не воспринимать его культуру, либо отно­ситься к ней враждебно (Seelye, 1997, р. 6).

Обратимся к определению иноязычной коммуника­тивной компетенции (ИКК). Среди многочисленных оп­ределений наше внимание привлекло то, которое в наи­более явной форме поддерживает нашу идею о необхо­димости формирования у обучающихся способности к созданию общего (с собеседником) значения происходя­щего. Признавая правомерность существования других определений ИКК, акцентирующих внимание на других аспектах речепорождения и общения (см., например, Berns, 1990, р. 31-33; Rose, 1997, р. 126-128 и др.), мы, тем не менее, в качестве рабочего будем придерживаться следующего: «коммуникативная компетенция — функци­ональная языковая способность; выражение, интерпре­тация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадле­жащими к одному и тому же или различным речевым со­обществам или между одним индивидом и письменным или устным текстом» (Savignon, 1997, р. 272). Ключевы­ми понятиями в приведенном определении являются «способность», т. е. потенциальное имплицитное знание и умение делать нечто, и «обсуждение значения», кото­рое, по нашему представлению, является необходимой частью создания общего значения, являющегося услови­ем и базой МКО.

Рассмотрим последовательно сначала природу ино­язычной коммуникативной компетенции, затем ее компо-нентный состав и структуру.

Иноязычная коммуникативная компетенция — это яв­ление, обладающее совокупностью характеристик, кото­рые признаются большинством методистов. Имеются в

виду следующие сущностные характеристики ИКК:

- динамигеский характер, базирующийся на обсуждении

(в нашей терминологии — на совместном создании) значения высказываний и проявляющийся в том, что представления (знания) и поведение (умения) комму­никантов постоянно меняются (ср. Savignon, 1997, р. 14-15), а соответственно, меняется и характер спо­собности к общению, связанный с этими знаниями и умениями;

- имплицитный характер. В этом аспекте мы придержи­
ваемся традиционного разграничения между «компе­
тенцией» как имплицитным знанием и способностью
к действию и «исполнением» как проявлением, актуа­
лизацией этой способности. Наиболее ярким против­
ником использования постулированных сущностей в
лингвистических исследованиях является Д. Хаймс. Он
первым предложил перевести понятие компетенции в
область наблюдаемого и верифицируемого. По Хайм-
су, в процессе установления степени владения ино­
странным языком единственное, что имеет значение, это
продуктивность непосредственного (устного или пись­
менного) общения. Для достижения продуктивнос­
ти — адекватного взаимного понимания — знаний,
способности, когнитивных компонентов недостаточ­
но, необходимо присутствие в действиях личности не­
когнитивных компонентов, таких как мотивация, от­
ношения, интерактивность. Постулат о необходимос­
ти присутствия в структуре компетенции нелингвис­
тических компонентов, компонентов психологических
по своей природе, не вызывает сомнений, учитывает­
ся нами при разработке компонентного состава и
структуры МКК и является тесно связанным со следу­
ющей характеристикой ИКК;

- комплексный характер. Комплексность иноязычной
коммуникативной компетенции проявляется в том,
что она не представляет собой сугубо лингвистиче­
ский феномен (и так не рассматривается), но включает
компоненты психологической, антропологической,

социологической природы (Savignon, 1997, p. 16); - культурно-связанный характер. Одним из первых ис­следователей, привлекшим внимание методистов к на­званной характеристике, была С. Паулстон (Paulston, 1974). Именно она доказала, что правильные комму­никативные действия могут искажать нормы культу­ры изучаемого языка, и поэтому культурный компо­нент значения (отражение системы культурных цен­ностей в речевых и неречевых действиях) должен учитываться при формировании ИКК; -релятивный (относительный) характер. Никто из ино­странцев не может обладать полной, завершенной, ис­черпывающей коммуникативной компетенцией в изу­чаемом или изученном языке (Savignon, 1997, р. 45). (О содержании понятия «релятивность» см. Панфилов, 1982,с. 35.)

Последнее положение завершает спираль аргумента­ции, приведенной в начале раздела, в пользу отказа от эксплуатировавшейся длительное время модели владения иностранным языком, в которой за идеал брался уровень владения носителя изучаемого языка.

Поиск по сайту: