Б) Початкові експериментальні школи. Трудові школи Німеччини

Значна кількість альтернативних закладів кінця XIX - початку XX століття мала статус початкових народних шкіл. Новації у цій сфері були особливо важливими, оскільки на той час початкова освіта стала масовою. У цьому зв'язку цікавим є досвід експериментальних трудових шкіл Німеччини. Під його впливом у ряді регіонів була реорганізована вся система народної освіти.

Вперше трудова школа нового типу виникла у Мюнхені. Засновником її був видатний німецький педагогГеорг Кершенштейнер.Вінвважав за необхідне відмовитись від методів книжного навчання, характерних для традиційної школи, і покласти в основу шкільного життя практику як основу розумового, професійного і морального становлення майбутнього громадянина [12].

У школі, створеній за його проектом, давали професійні навички з конкретної спеціальності, формували певний стереотип поведінки: робітника, ремісника, який знає своє місце в суспільстві і є відданим його ідеалам. Недоліком школи Кершенштейнера вважають недостатню увагу до загальноосвітньої підготовки на користь формування вузькопрофесійних навичок, недостатню увагу до загальнокультурного, загальнолюдського розвитку на користь формування вузько національних ідеалів, ідеалів людини-функції [17, т.2. С.374-375].

Суттєві відмінності від школи Кершенштейнера мали трудові школи, засновані у Дортмунді та Аугзбурзі. За мету тут була поставлена не професійна підготовка, а усвідомлення самоцінності праці як елементу культури, що має як практичне, так і моральне значення.

Такі школи здійснювали ідеали вільного виховання, що мало прояв у розвитку самодіяльності дитини, опорі на її власний досвід у навчальному процесі, в організації самоврядування. Найповніше принципи вільного виховання втілювалися в практику експериментальної школи у Лейпцизі.

Провідним завданням учителі цієї школи вважали турботу про сьогоднішні, а не майбутні інтереси і потреби дитини. Найбільше зло традиційної школи вони вбачали саме у нехтуванні актуальними потребами дитячої природи. У цьому полягала відмінність такої школи від закладу Кершенштейнера: він задовольняв потреби завтрашнього дня потреби професійного становлення. Ще однією відмінністю між мюнхенською і лейпцігською трудовими школами був спосіб організації матеріалу в рамках навчальних курсів. Лейпцігські педагоги прагнули створити таку форму навчання, яка давала б можливість учням засвоювати окремі знання з певних наук, а отримувати якомога більш повне і цілісне уявлення про різноманітні явища оточуючого світу (на відміну від предметної спрямованості мюнхенської школи).

За взірцем лейпцігської школи створювались початкові навчальні заклади і в інших містах Німеччини. На особливу увагу заслуговує серед них школа у Гамбурзі. Саме тут був сформульований принцип "йдучи від дитини", що став девізом здійснення ідей вільного виховання за часів "неоруссоїзму'" (так іноді називають концепцію "нового виховання", що стала теоретичною основою діяльності нових шкіл як середнього так і елементарного типу).

Педагоги цих шкіл розуміли під працею будь-яку активність дитини в навчальному процесі незалежно від того, пов'язана вона з розумовою діяльністю чи з фізичною працею. Головне, щоб вона слугувала засобом виразу уявлень дитини, її емоційних переживань. Вибір змісту і методів навчання теж мав відбуватись у відповідності з принципом "йдучи від дитини", тобто з урахуванням її творчої індивідуальності.

З 1905 року гамбурзькі трудові школи перетворились на лабораторії, у яких досліджувалися шляхи вдосконалення художнього виховання. У цей період трудовий принцип був фактично замінений принципом організації вільної діяльності дитини, тому мова йшла вже не про застосування трудового методу, а про творчість учнів [7, 83-84].

Провідні ідеї трудових шкіл різних типів знайшли застосування у масовій європейській школі пізніших часів. Це, перш, за все, використання активних трудових методів навчання і як засобу загального розвитку особистості, і як шляху до її професійного вибору та становлення. "Школа для життя, через життя" Овида Декролі

Школа Роже Кузіне

До найбільш яскравих сторінок нового етапу розвитку руху альтернативних шкіл належить досвід французького педагога, інспектора початкових шкіл, а пізніше (з 1941р.) викладача педагогіки і психології у СорбонніРоже Кузіне. Ним був розроблений метод "вільної роботи у групах", згідно з яким учні початкової школи з 8-9 річного віку об'єднувалися з навчальною метою у групи по 5-6 чоловік (дозволялись переходи з групи у групу).

Кожна група обирала для себе послідовність, шляхи вивчення запропонованих на тиждень завдань і тем: робота з гуманітарних і природничо-математичних дисциплін, ручна праця, колективне написання повісті або розповіді, складання колекцій, постановка вистави тощо. У самій групі часто здійснювалась індивідуальна спеціалізація учнів. Група виконувала завдання самостійно. Учитель, як правило, виступав як консультант і контролер.

Вивчення теми починалось, по можливості, зі знайомства з предметами матеріальної культури. Подальша робота передбачала заповнювання навчальних карток, в яких містились ключові питання, виготовлення макетів, карт, розігрування п'єс, рольові ігри. На уроках математики, наприклад, грали у продавців і покупців, навчаючись вести фінансову документацію. Замість традиційної лінійної побудови тем навчального матеріалу Кузіне пропонував свою послідовність, яка, на його думку, враховувала "нелогічність" дитячого мислення. Такий підхід був зумовлений відмовою від пояснювально-ілюстративного навчання, сприяв розвитку навичок колективної навчальної діяльності, розвитку взаємодопомоги учнів [7, 91].

У Німеччині 20-3 0-х років найцікавішими взірцями експериментальних шкіл були заклади П.Петерсена, Г.Шаррельмана, Р.Штейнера. "Ієна-план" Петера Петерсена

Вальдорфські школи

Завдання цілісного розвитку особистості стало основою діяльності школиРудольфа Штеннера, що започаткувала широкий педагогічна рух, теоретична основа якого отримала назву вальдорфська педагогіка.

Перша вальдорфська школа була відкрита у Німеччині у 1919 році у м.Штутгарт для дітей робітників і службовців сигаретної фабрик Вальдорф-Асторія. Педагогічну концепцію цієї школи розробив німецький філософ, дослідник творчості Гете і Шіллера Рудольф Штейнер. основу її покладено релігійно-філософське учення - антропософія, що було предметом творчих пошуків Штейиера протягом багатьох років Це вчення названо його послідовниками ''найпрогресивнішим духовним науковим напрямом XX століття". Сутність антропософії викладена її автором у багатьох наукових працях і у більш ніж 180 науково-практичних доповідях.

Характеризуючи сутність антропософії, Штейнер писав про неї як про духовну науку, що виводить пізнання за рамки односторонності матеріалістичного світосприйняття, як про справжній синтез науки, мистецтва і духоведення, що несе оновлюючі імпульси практично у всі сфери життя: природничі науки, гносеологію, медицину і психологію, мистецтво і соціологію, економіку і сільське господарство.

Згідно з уявленнями антропософії розвиток людини відбувається за семирічними ритмами. Знання їх сутності дозволяє правильно будувати виховний процес. Протягом кожного з періодів відбувається дозрівання одного з членів складної людської природи.

Так, з моменту зачаття і до моменту народження формується фізичне тіло людини. Від народження і до зміни зубів (7 років) дитина освоює фізичне тіло, що надане їй у спадок від батьків. Здійснюється цей процес завдяки активній діяльності життєвих "ефірно-створюючих сил". Зміна молочних зубів на корінні знаменує народження другого тіла - життєвого, ефірного, що і є власне "творцем" тіла фізичного. Протягом наступного семиріччя формується третє - душевне, астральне тіло. Це період засвоєння силами "Я" діяльності душі з її почуттями, пристрастями, емоціями.

Отже, у 14 років, за Штейнером, у період статевого дозрівання душевне, або астральне тіло набуває самостійності. З 14 до 21 року формується тіло "Я ", організація ''Я ", завдяки чому людина набуває здатності самосвідомості, тобто усвідомлює свій власний індивідуальний дух, що базується на самому собі. Вся вальдорфська педагогіка базується на знанні законів розвитку у кожному з 7-річних періодів.

Протягом першого періоду дитина являє собою, на думку Штейнера, майже суцільний орган відчуття. Наприклад, те, що доросла людина приймає лише зоровим аналізатором, дитина переживає всім тілом. Її вольові імпульси проявляються безпосередньо як рефлекторні явища, без будь-якої участі суджень. Завдяки цьому дух, душа і тіло дитини ще не є розмежованими і складають єдине ціле. Кожне душевне збудження дитини проникає у кровообіг, дихання, травлення. Тому будь-яке враження з оточуючого середовища здатне вплинути на всі сутнісні сили дитини.

Оскільки головним у першому семиріччі є тілесний розвиток, то кожне передчасне напруження інтелектуальних сил (пояснення, критична оцінка, всі спровоковані спроби запам'ятовування) відволікають сили, що повинні слугувати фізичному здоров'ю, формуванню фізичного організму і розвитку вольових якостей. Таким чином, у цьому віці виховує не повчання, а особистий приклад дорослих, що оточують дитину і слугують їй прикладом для наслідування.

Штейнер підкреслює, що такі емоційні і психологічні стани, як радість, задоволення - це ті сили, які сприяють правильному розвитку фізичних органів у перші роки життя, отже, вони є безумовно корисними для дитини. Ці стани прекрасно створюються піснями, танцями, музикальними ритмами. Величезну роль у розвитку здорового фізичного тіла дитини відіграє щиросердна любов вихователя.

У другому 7-річчі життєві сили дитини спрямовані не тільки на розвиток фізичного тіла, але і на навчання. Разом з тим, до періоду статевої зрілості ці сили продовжують активно працювати над тілесним організмом, тому занадто високі інтелектуальні вимоги виснажують організм, роблять його блідим і кволим. Кожен лікар знає шкідливі для здоров'я наслідки зайвої інтелектуалізації навчання: неврози, страхи, перевтомлення тощо. Тому у вальдорфській школі правилом є: жодної однорічної інтелектуалізації у цей період. Головне - художній дух, навіть при вивченні природничо-математичного циклу, образна мова, казки і міфи як матеріал для спілкування, живопис, декламація, музика, театралізація, фізичні рухи в гімнастиці та евритмії.

У період статевого дозрівання дуже чутливим стає не тільки тіло, але й душа, яка потребує відповідного матеріалу для свого розвитку. У підлітка пробуджується всеохоплююча здатність любові та інтересу до людей, до оточуючих речей, до наук; починається бурхливе життя почуттів, так само як у 7 років пробуджуються сили пам'яті і мислення. І точно так же, як для першого семиріччя шкідливою є рання інтелектуалізація, і другому періоді приносять шкоду рання сексуалізація і дефіцит "душевно-духовної їжі". Наслідком неправильного виховання у цьому віці є схильність до насилля, еротизація і душевна туга.

Якщо у першому періоді життя дорослі (батьки, вихователі) повинні показувати дитині цілі і ціннісні орієнтації, які надають сенс життю, то у другому періоді їх поведінка повинна запалювати, збуджувати. Зростання ефірного тіла означає формування нахилів, звичок, характеру, темпераменту, пам'яті, совісті. Тому у цьому віці важливим є звернення до прикладів видатних історичних осіб, авторитетних вихователів з метою збудження моральних почуттів, пробудження почуття прекрасного, музичного, релігійного почуття, почуття архітектурних форм, пластичних образів, гармонії фарб. Через догляд за відчуттям краси і мистецтва збуджується радість життя, любов до всього оточуючого, сила до праці. Взаємозв'язок етичного і естетичного сприяє утвердженню моральних почуттів, тому добро повинно зображуватись прекрасним, а зло -потворним.

Мислення повинно розвиватись на цьому етапі як наслідок душевних переживань, без спеціального втручання, щоб потім, у період зрілості, людина була здатна формувати самостійну точку зору на явища життя. Штейнер вважає, що занадто рано сформована здатність до суджень приносить шкоду юній душі, оскільки у неї ще нема основи для суджень (життєвого досвіду). Щоб дозріти для мислення необхідно сформувати повагу до того, про що думали попередні покоління людства. Для виховання такого ставлення необхідний великий педагогічний такт.

"Душевна і духовна їжа", культура особливо важливі у третьому семиріччі, оскільки допомагають людині здобути її "Я -сутність" - те, що підіймає її над тваринним та рослинним царством у духовний світ, що робить її особистістю, людським "Я ".

Головними принципами діяльності вальдорфської школи є:

1. Принцип виховання у дусі свободи, який полягає у необхідності вести дитину до вільного і плідного самопізнання, самовизначення, до повноцінного розвитку всіх сил особистості. Керуючись цим принципом, вальдорфська педагогіка критикує традиційну школу за переобтяження абстрактним інтелектуалізмом, що веде до дегуманізації почуттів, безсердечності. Принцип свободи полягає і у відсутності єдиних методик навчання, точних стабільних навчальних планів. Учитель самостійний, вільний у своїх діях. Є лише рекомендації, пов'язані з необхідністю урахування вікових особливостей дітей, що пов'язані з антропософсь-ким розумінням їх природи.

2. Принцип цілісності формування особистості: тілесної, душевної і духовної її сторін. Головне у вальдорфській школі - розвинути здатність вільно і оригінальне мислити, відчувати, творити. Тому поряд з навчанням, яке здійснюється у живій активній формі, велика увага приділяється розвитку культури почуттів, художньо-музичних навичок, ремісничої майстерності, фізичному розвитку.

3. Принцип циклічності навчально-виховної діяльності, який полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку, добових біоритмів, у застосуванні методу епох, ритмічних вправ тощо.

4. Принцип авторитету вчителя, вихователя, батьків, духовного ідеалу, що розглядається як одна із найважливіших рушійних сил розвитку дитини, перш за все у підлітковому віці, коли очима такого авторитету, морального взірця дитина дивиться на світ.

Вальдорфські школи являють собою альтернативні навчальні заклади, створені громадськими організаціями. Частину витрат на їх існування бере на себе, як правило, держава. Так, у Німеччині 80% коштів на утримання таких шкіл сплачує держава, решту - батьки.

Строк навчання у вальдорфській школі 13 (14 років). Останній рік передбачає підготовку до навчання у вузі, тому навчальний процес і екзамени відбуваються у державній школі.

Досить часто вальдорфські школи розташовані на лоні природи. Кожен клас має своє окреме приміщення. Школа утримує майстерні, сад, город, зали для занять різними видами мистецтва.

Організація навчального процесу у вальдорфських школах має ряд специфічних особливостей. По-перше, у них відсутня абсолютизація предметних уроків як основної форми навчального процесу. 45-хвилин-і;і уроки поєднуються тут із заняттями за методом епох.

Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предмета проводиться кожного навчального дня протягом 3-4 тижнів з 7 годин 45 хвилин до 10 годин ранку. За цей навчальний час, що складає близько .'О годин, засвоюється більша частина навчального матеріалу відповідного навчального року, або навіть весь матеріал з предмета за рік.

Застосування методу епох передбачає ретельний відбір навчального матеріалу, виділення основної, першочергової, ключової ідеї, завдяки якій з окремих частин формується цілісне уявлення про певну галузь знань.

Отже, на заняттях за методом епох учнів ознайомлюють з навчальним матеріалом спочатку концентровано, як із сукупністю систематизованих ідей, а потім, під час 45-хвилинних практичних занять, матеріал засвоюється розгорнуто, деталізовано.

Таким шляхом викладаються провідні академічні дисципліни: рід-га мова і література, математика, історія, фізика, хімія, біологія, географія, історія мистецтва, праця. На вивчення таких предметів як рідна мова, математика у старших класах виділяють по дві епохи (8 тижнів). 45-хпилинні уроки особливо важливі для засвоєння тих дисциплін, у яких суттєву роль відіграють практичні вправи: математика, рідна мова, іноземні мови, предмети художньо-естетичного циклу. У розкладі такі заняття займають час з 10 годин ранку до 11.30. Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, які не пов'язані з великим інтелектуальним напруженням. Це ще одна з особливостей організації навчального процесу у подібних школах. Такий розподіл навчального часу пояснюється врахуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму: піки інтелектуальної активності припадають на першу половину дня - від 5 до 12 годин. Опівдні ж наступає спад інтелектуальної активності.

Отже, після інтелектуально насичених занять першої половини дня йдуть два інші компоненти, що разом складають потрійний ритм життя вальдорфської школи. Другий компонент - заняття естетично-художнього циклу - музика, живопис, скульптура, архітектура, театр, евритмія (особливий вид мистецтва: синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла і душі). Нарешті, третій компонент - заняття ручною працею: столярною і слюсарною справою, шиттям, плетінням тощо. Випускники вальдорфських шкіл як правило грають на кількох музичних інструментах, володіють кількома іноземними мовами, займаються театром, співом, живописом, танцями; завдяки щоденній "рукотворчості" уміють шити, пекти хліб, обробляти землю; можуть побудувати будинок, працювати з глиною, деревом, металом.

Такий потрійний ритм навчального часу побудований на ідеї гармонійного розвитку трьох сфер внутрішньої діяльності людини - мислення, почуття і волі.

Заслуговує на увагу і так званий ритмічний початок кожного робочого дня. На нього відводиться до 20 хвилин заняття за методом епох. У молодших класах змістом ритмічного початку є повторення хором вірша, пісеньки, що супроводжується грою на сопілці з дзвіночками, приплескуванням і притоптуванням. У середніх і старших класах змістом ритмічної частини є декламація вірша хором. Вона може повторюватися декілька разів як з метою поліпшення вимови, дотримання чіткості артикуляції звуків, мелодики вірша, так і з метою пробудження і стимулювання уяви, фантазії. У цей час активізуються всі органи почуттів. Важливими, на думку вальдорфських педагогів, є і спільні вольові зусилля, що докладаються учнями. Їх наслідком є активна трудова готовність, зумовлена активізацією інтелектуальної та емоційно-вольової сфер. В цілому вважається, що все, що пов'язано з ритмом, позитивно впливає на здоров'я людини.

Після ритмічного початку на занятті, що проводиться за методом епох, учителем перевіряються домашні завдання, пояснюється і закріплюється новий матеріал. Навчання являє собою процес результативної дії. Вчитель викладає матеріал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не дає готових визначень та рецептів, сам здійснює разом з дітьми всі дії, необхідні для відповідних умовиводів. Малює разом з ними малюнок до прочитаної казки, складає план місцевості під час \ року-походу. І у всіх випадках у процесі спільної дії у кожного народжується свій зразок.

Один з головних методів вальдорфської школи - образний виклад матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мислити, співпереживати, співчувати, тобто включають у процес пізнання всю людину, її уявлення, фантазію, почуття. Вальдорфська педагогіка розвиває творчі сили кожного, тому природною тут є парна робота вчителя з учнем, побудована з урахуванням її природи і потреб. Діти не знають тут насилля і принизливих порівнянь, їх розвиток будується на власному успіху і на взаємодії "я" і "ми".

Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний метод пізнання, який означає буквально - пізнавати світ, пізнаючи себе; пізнавати себе, пізнаючи світ. Зрозуміти себе, щоб зрозуміти іншу людину, побачити багатогранність і неповторність її душі, щоб побачити і зрозумілі різноманіття і красу оточуючого світу. Дуже цінується тут здатність дивуватись і бачити чудо. Тому у перших - п'ятих класах так багато казок, міфів, легенд, у яких перемагає добро, краса. Загальним правилом є те, що заключні 15 хвилин заняття відводяться розповіді на морально-етичні теми. У молодших та середніх класах їх сюжети, як уже було відзначено, пов'язані з казками, міфологією, історією. Біблією. В цілому у школах знайомлять з різними релігіями, використовуючиїх моральний потенціал [2, 7-14].

Найбільшу складність для відкриття вальдорфської школи створює підготовка вчителів, оскільки вони повинні бути майстрами і чарівниками у повному розумінні цього слова: один учитель веде всі предмети від першого до восьмого класу. Він повинен бути тонким психологом, розуміти і "відчувати" кожного свого учня, створювати теплі приязні міжособові стосунки у класі.

Неписаною вимогою для всіх учителів вальдорфських шкіл є інтенсивне самовдосконалення, постійне підвищення професійної кваліфікації. У кожній такій школі існують курси підготовки вчителів, на яких поглиблено вивчають педагогіку, психологію, філософію [II].

Традиційно велика увага приділяється різним формам співпраці з батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття разом з дітьми евритмією тощо.

Управління школами здійснюється на основі самоврядування, що реалізується у діяльності колегії, яка щотижня проводить засідання. До таких колегій входять учителі, батьки, старшокласники.

У 1990 році у ФРН нараховувалося 180 вальдорфських шкіл, у яких навчалося понад 50 тисяч дітей, а всього у світі на той час було 512 таких альтернативних навчальних закладів.

Школа Селестена Френе

Великою популярністю починаючи з 20-х років XX ст. користувалась діяльність французького педагогаСелестена Френе. Метою своєї діяльності Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Розроблені ним форми навчально-виховної роботи ("техніка Френе") сприяли формуванню "сімейної дисципліни", тобто взаємодопомоги і взаємоповаги у дитячому середовищі.

Основними елементами "техніки Френе" є:

• Вільні тексти як основа навчання рідній мові. Вони являють собою невеличкі творчі роботи, в яких діти розповідають про свої враження, радощі, болі, плани на майбутнє. Наполягаючи саме на такій формі розвитку навичок читання і письма, Френе заперечував точку зору, згідно з якою дитина може самостійно складати тексти лише з 11-12 років, доводив, що розвивати творче мислення треба з раннього дитинства. У написанні вільних текстів школяр лише приблизно дотримується орфографії. Вчитель заохочує його до самовиразу, допомагає, виправляє помилки, сидячи поряд "як мама". Такий твір повинен стати результатом дійсно вільного бажання дитини поділитись своїми враженнями, стати джерелом для отримання певних знань, умінь, навичок. Обов'язковою є спільна робота дітей у формі слухання текстів усіх учнів і вибір найцікавішого сюжету, граматичні і лексичні вправи тощо.

• Шкільна друкарня. Використання друкарського верстата у шкільній практиці не є винаходом Френе: він використовувався, наприклад, у школах ОДекролі та Р.Кузіне. Але у цих педагогів типографія використовувалась епізодично, як допоміжний метод. У Френе ж вона стала обов'язковим і суттєвим елементом структури навчально-виховного процесу як форма роботи над вільними текстами. Верстат був розташований тут же у класі і працював безшумно. Діти самостійно робили набір тексту під контролем учителя. Щойно зроблені відтиски роздавали всім учням. Їх читали, діти могли на полях робити малюнки, писати свої зауваження. Такою справою займалися разом 5-6 учнів. Решта у цей час були зайняті іншими видами діяльності. Зауважимо, що школа Френе - малокомплектна, і один учитель працював одночасно з кількома віковими групами-класами учнів. Переваги використання друкарського верстата у навчанні дітей Френе виклав у великій кількості робіт. На його думку цей метод дозволяє:

• активізувати пізнавальну діяльність школярів;

• розвивати вправність руки, гармонійну координацію рухів;

• розвивати увагу, зорову пам'ять;

• навчати читанню і письму буз напруги, тому що складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам'ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні;

• привчати до співробітництва, оскільки цей Метод являє собою цікаву колективну працю;

• вивчати особистість дитини, її інтереси.

• Шкільний журнал. Він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів. Френе вважав шкільний журнал важливим стимулом пізнавальної активності, засобом мотивації і соціалізації дитячої експресії, засобом формування вміння правильно висловлювати свої думки живою літературною мовою, вивільнення від усіх ускладнень при читанні і письмі, засобом міжособового спілкування, живим класним архівом. Журнал повинен висвітлювати події, які б цікавили не тільки дітей, але й передплатників, бути добре ілюстрованим, не містити помилок.

• Обмін шкільною друкованою продукцією (листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). Френе вважав налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети". Крім обміну кореспонденцією "Френетівські класи", що входили у Федерацію сучасної французької школи, засновану педагогом, організовували і щорічні зустрічі: виїжджали усім класом разом з учителем на кілька днів у гості до своїх кореспондентів, де діти жили в сім'ях друзів по листуванню, а вчитель - у свого колеги, проводилися спільні уроки, дозвілля. Обмін кореспонденцією між класами значно збільшував активність класу, часто ставав метою всієї навчальної діяльності, сприяв зростанню відповідальності за спільну працю. » Перші спроби програмованого навчання. Френе відмовився від підручника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні картки (картки самоосвіти, методичні картки, "навчаючі стрічки") тощо. Френе вважав за необхідне застосовувати у навчанні сучасну техніку, яка б підвищувала інтерес до навчання, дозволяла індивідуалізувати навчальну діяльність, працювати кожному у міру своїх сил, а учителю - не залишати клас без уваги під час опитування одного учня.

• Нові форми планування і контролю навчального процесу. Френе практикував у своїй школі три види планів: генеральний, річний, тижневий. Генеральний план включав перелік і характеристики функціональної активності дитини, засоби її підтримки. Річний план являв собою перелік навчальних тем з предметів згідно з державною програмою. Тижневий план складався разом з кожною дитиною і являв собою перелік форм її діяльності на цей період (вільні тексти, твори, арифметичні задачі, праця у майстерні, на городі, у полі тощо). Такі плани вивішувались у школі на видному місці і після виконання кожного виду роботи учень закреслював відповідну клітинку. Самоконтроль за виконанням планів, на думку Френе, розвивав особисту відповідальність. Ще однією формою самоконтролю була щотижнева суботня колективна перевірка всіма учнями виконання своїх планів. З кожного предмета учень ставив собі у план оцінку, яку, на його думку, він заслужив. Вона обговорювалась і, як правило, підтверджувалась. Оцінки організовувались у графік, що згодом вклеювався у щоденник, який відтворював картину успіхів дитини за весь період навчання у школі [21, 89-130].

Завданням школи, за С.Френе, є культивування успіхів для самоствердження особи. Реалізації такого завдання сприяла і продумана система виховної роботи, її метою, за визначенням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом , життя і гуманними стосунками [21, 38].

Провідними положеннями виховної системи Френе, є:

• Школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання.

• Дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого.

• Школа майбутнього - це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи.

• Добре створені голови і умілі руки - краще, аніж наповнені непотрібними знаннями.

• У школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу.

• Школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби.

• Виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, сім'ї, духовному досвіді людства.

• Виховання має базуватись на переконанні, а не на примусі, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю.

• Школа для народу не може існувати без демократичного суспільства [21,40-43].

Отже, провідними символами виховної системи Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця. Інструментами здійснення його ідей у виховній практиці виступали, передусім, самоврядування і шкільний кооператив, що здійснював продаж друкованої продукції, дитячих виробів, організовував платні концерти, збирав внески ''друзів школи". Кооператив ставив за мету розвиток громадянських, моральних якостей особи, любові до школи і турботи про неї, старанності, організованості, взаємодопомоги, ініціативи.

Надзвичайно велика увага приділялась естетичному вихованню дитини, яке базувалось на таких провідних положеннях:

- естетичне виховання повинно починатись з раннього дитинства, оскільки саме за такої умови дитина може максимально розвинути свої потенційні художні здібності, свою інтуїтивну творчість;

- опису, малюнку, музиці, танцям не вчать, це тільки псує дитину. Вона сама природним шляхом знає що і як їй робити.

Отже, основа естетичного виховання за Френе - вільний спонтанний самовираз дитини у художній творчості, що є результатом прояву інтересів дітей, їх емоційної активності. Френе підтримував будь-яку дитячу творчість, називав дитячі роботи шедеврами, новим напрямом у мистецтві. Творчість заохочувалась через організацію виставок, "куточків краси", куди діти приносили все, що вони вважали прекрасним.

Фізичне виховання у здійснювалось за принципами Гіппократа - на природній основі, тобто за допомогою води, сонця, чистого повітря, рухів, фруктів тощо.

Таким чином, "техніка Френе" являє собою єдину систему усіх напрямів виховання особистості, провідними принципами якої є природовідповідність, активність, самодіяльність, народність, самоврядування, дієвість.

Перші послідовники з'явились у "техніки Френе" у 1924 році. Це були сільські вчителі, що почали налагоджувати зв'язки між своїми школами. З 1927 року почались щорічні конгреси прихильників методу "Друкарня у школі". Були створені журнал і педагогічний рух з відповідною назвою. У 1950 році Френе організує у Каннах Кооперативний інститут сучасної освіти, який став керуючим органом руху Сучасної школи, заснованого французьким педагогом. Цей інститут продовжує свою діяльність і сьогодні, як і ідеї його засновника продовжують свій вплив на сучасну європейську педагогічну думку і шкільну практику.

Поиск по сайту: