Практично-діяльнісна поведінка дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю агресивно-збудливого типу

Як бачимо, краще практично-діяльнісна поведінка розвинена у егоцентрично-лабільних дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Деякі навички вони мають вже на початку перебування у закладі, а в кінці п’ятого року корекційно-виховної роботи з ними майже всі елементарні правила поведінки цього типу засвоюються ними і переходять у розряд звичок. У старшому віці ці діти користуються предметами діяльності, знають їхнє призначення, не потребують сторонньої допомоги і вказівок. Вони засвоюють порядок дій і дотримуються послідовності самостійно. Потрібно вказати, що розвиток практично-діяльнісних навичок поведінки знаходяться у них не на однаковому рівні. Наприклад, Володимир П. помічаючи порушення за іншими дітьми, самостійно не робить зауваження і увагу педагога на це не звертає; Юрій Г. не навчився бережно відноситись до одягу, він постійно його розкидає, рве; Ярослав С. часто починає гратися за столом у їдальні і заважає іншим.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю емоційно-лабільного типу реагують на порушників поведінки, можуть самостійно прийти на допомогу товаришу. В інших випадках вони намагаються вказати на порушника педагогу і чекають від нього похвали за свій вчинок. З кожним роком перебування у закладі вони намагаються поводити себе правильно, вдосконалюють свої знання, можуть в деякій мірі переносити знання практично-діяльнісної поведінки в інші ситуації. Цьому сприяють такі риси характеру цієї категорії дітей, як нахил до наслідування та потреба у отриманні емоційного задоволення від похвали і подяки дорослого.

З кожним роком перебування у закладі у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю емоційно-лабільного типу зменшується кількість порушень поведінки. Вони намагаються дотримуватись вимог, які ставлять їм дорослі в процесі діяльності. Ця група дітей певною мірою усвідомлює потребу працювати відповідно з загальноприйнятими нормами.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю з пасивно-індиферентним типом поведінки на початку перебування у закладі майже не мають практично-діяльнісних навичок. Деякою мірою вони можуть користуватись столовими предметами, оскільки від цього залежить задоволення їхніх фізіологічних потреб. В своїй діяльності вони довгий час потребують допомоги, самостійної потреби до виконання певних практичних дій у них не виникає. Вони можуть тривалий час сидіти на одному місці, не звертаючи при цьому на інших дітей і вихователя ніякої уваги. Правил практично-діяльнісної поведінки вони практично не дотримуються, хоч в деяких випадках педагог помічає, що вони їх знають, і тому оточуючим важко зрозуміти і визначити їх рівень.

Не дивлячись на свою пасивність і апатичність, безініціативність вони засвоюють норми і правила. На третій рік перебування у закладі вже знають призначення і вміють користуватись милом, рушником, частково самостійно одягатися і роздягатися, дотримуватись порядку за столом. На п’ятому році проведення з ними корекційно-виховної роботи більшість дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю цієї групи не потребують допомоги з боку педагога. Та окремі з них з пасивно-індиферентним типом поведінки все ще постійно залежать від дорослих. Наприклад, Віктор Б., прийшовши у будинок для дітей-інвалідів зі спеціальної загальноосвітньої школи для розумово відсталих дітей, не міг виконувати навіть елементарні дії з самообслуговування. Та за один рік навчився користуватись предметами повсякденного вжитку, засвоїв деякі норми і правила практично-діяльнісної поведінки.

Пасивно-індиферентні діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю порівняно з іншими визначеними нами групами дуже мало порушують правила під час діяльності. Частіше всього порушення відбуваються під впливом інших вихованців. Інколи конфлікти виникають в тих випадках, коли хтось з дітей відбирає у даного суб’єкта іграшки, хліб, речі. У цьому випадку індивід не скаржиться педагогу, не намагається повернути свої речі назад, а намагається непомітно забрати щось подібне в інших. На цьому ґрунті часто виникають конфлікти, у яких діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю пасивно-індиферентного типу у більшості випадків є постраждалою стороною.

На порушення правил практично-діяльнісної поведінки іншими діти цієї групи увагу не звертають, вихователю не повідомляють і самостійно виправити порушення у них бажання не виникає. У старшому віці вони вже часто усвідомлюють потребу у дотриманні правил практично-діяльнісної поведінки і навіть інколи роблять самостійно зауваження порушнику. При цьому вони досить чітко копіюють педагога – його тон, міміку, жести. До дорослих звертаються досить рідко. Навіть у тих випадках, коли їм конче необхідна допомога або вказівка – вони просто підходять до вихователя і терпляче чекають, коли він зверне на них увагу. Дорослого не перебивають. У більшості випадків вони акуратні, дбайливо ставляться до своїх речей, люблять все акуратно складати. Часто педагог просить таких дітей після того, як інші заправили постелі пройти і поправити їх. Це завдання виконують із задоволенням. Потрібно зауважити, що якщо хтось з цієї групи вихованців навчився правильно виконувати певні операції – він стає у цьому питанні навіть педантом.

Агресивно-збудливі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю на початку перебування у закладі вже мають певні навички практично-діяльнісної поведінки. Більшість з них, на відміну від пасивно-індиферентної групи вихованців, уміють користуватись милом, зубною щіткою, столовими предметами, частково знають і дотримуються послідовності в цьому. З допомогою корекційно-виховної роботи ця група дітей набуває ще більше знань і навичок. Якщо на початку свого перебування в спеціальному закладі майже всі діти агресивно-збудливого типу потребують допомоги під час діяльності з самообслуговування, то за п’ять років вони повністю відмовляють від неї.

Хоч ця група вихованців досить непогано орієнтується у правилах практично-діяльнісної поведінки, але неврівноваженість психіки, схильність до агресивності під час спільної роботи заважає їм у формуванні навичок. Розвитку навичок практично-діяльнісної поведінки і перетворення їх у стійкі звички заважає і негативізм до вихователів. Вони часто відмовляються виконувати їхні доручення, проявляють впертість розумним порадам. Ці діти не люблять отримувати допомогу від дорослих, від своїх товаришів і це певною мірою обмежує їхній практичний досвід.

Агресивно-збудливі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю частково усвідомлюючи правила практично-діяльнісної поведінки, в той же час порушують їх. Вони не можуть керувати своєю емоційною сферою. Вся їхня діяльність будується на емоційному задоволенні: операції, які задовольняють потреби таких індивідів і викликають у них позитивні емоції є правильними і потрібними з їхньої точки зору. І навпаки, діяльність, яка не викликає такого ефекту, є неправильною. Самостійно не дотримуючись правил поведінки вони у той же час слідкують за їх дотриманням іншими дітьми, і якщо хтось з них порушує їх – можуть вдарити, образити, але при цьому вихователю скаржаться дуже рідко. На допомогу товаришам майже не приходять.

У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю цього типу надзвичайно повільно утворюються навички бережливого ставлення до речей. Вони не хочуть складати акуратно одяг, часто рвуть його. У будь-якій діяльності вони прагнуть зайняти керівне становище. Оскільки ці діти мають непогані фізичні дані – часто це їм вдається. Самостійного потягу до виконання будь-якої діяльності у них не спостерігається. У всьому потрібне керівництво і присутність педагога при її виконанні. Якщо поблизу немає дорослого – намагаються свою роботу перекласти на більш слабшого однолітка.

Таким чином, можемо констатувати, що діти різних груп мають неоднакові навички на початку перебування у закладі і, маючи різні можливості, неоднаково засвоюють норми і правила поведінки практично-діяльнісного типу.

Поиск по сайту: