К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи

О.А. Слинько

Сокращено по источнику: Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. – 1992. - № 1. – С. 62 – 67.

Уже на уровне дошкольного возраста дети образуют не просто группу как организационную единицу детского сада, а малую группу в социально-психологическом смысле. Структура дошкольной группы достаточно сложна и до конца не изучена. Дошкольные детские объединения представляют собой группы, где только начинают закладываться основы коллективных отношений, нормы которых начинают осознаваться детьми. Взаимосвязи в дошкольной группе – это своеобразная модель взаимодействия взрослых, их норм поведения. Среди дошкольников складываются лишь элементы коллективных отношений, а не сами отношения как таковые.

Исследования Т.А. Репиной подтвердили, что «возрастная группа детского сада не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе...».

Психолого-педагогические исследования убедительно показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребенка и его взаимоотношений с другими детьми (А.П. Усова, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.). Нарушение общения и связанное с ним отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к формированию межличностных отношений (Е.А. Аркин, Л.И. Божович и др.).

Исследуя особенности общения и взаимоотношений детей-дошкольников в игровой деятельности, А.А. Рояк отмечает два типа трудностей общения: операциональные (трудности исполнительской стороны игровой деятельности, возникающие из-за недостатка знаний, умений, способов их реализации) и мотивационные (возникающие в связи с изменениями в мотивационной сфере, в результате чего потребность в общении не является ведущей). В своих ранних работах А.А. Рояк предложила классификацию с учетом того, как трудности общения проявляются в реальном поведении дошкольников:

1)ребенок стремится к сверстникам, но они его не принимают в игру;

2)стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер;

3)уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно;

4)уходит от сверстников, и сверстники избегают контактов с ним.

Трудности общения оказывают, как правило, негативное влияние на установление и поддержание ребенком контактов со сверстниками во время игры.

Все исследования названных педагогов и психологов касаются изучения взаимоотношений нормально развивающихся дошкольников. Но среди детей дошкольного возраста значительный процент составляют дети с нарушениями речи. Необходимость оказания помощи таким детям в плане их общего развития и подготовки к школе обусловила создание групп и детских садов для детей с нарушениями речи. Особенностью таких групп является то, что в них каждый ребенок находится в группе сверстников, также имеющих речевые нарушения.

Проблема взаимодействия детей в такой группе изучена недостаточно, хотя в специальной литературе указывается, что наличие речевого дефекта оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребенка и его отношений с окружающими. Однако природа имеющихся здесь трудностей несколько иная и часто связана с аномалией развития. Особенности взаимодействия таких детей формируются специфично в связи с особенностями их личностного развития.

В.И. Лубовским и многими другими установлено, что развитие ребенка, имеющего тот или иной дефект, протекает по общим законам детского развития и вместе с тем характеризуется своеобразием. Это своеобразие обнаруживается не только в развитии тех функций, которые непосредственно связаны с пораженным органом. Рано возникшее поражение какого-либо органа вызывает целый ряд вторичных особенностей в психическом развитии. Это является общей закономерностью аномального развития. Отклонения в развитии личности аномальных детей в зависимости от дефекта выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность аномального ребенка от группы нормально развивающихся сверстников.

Формирование личности детей с нарушениями речи связано с характером этого дефекта. Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. У детей, как правило, возникают замкнутость, неуверенность в себе, негативизм (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова и др.). Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи – коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Поэтому совершенно очевидна необходимость знания тех отклонений в развитии личности ребенка с нарушениями речи, на которые следует направить коррекционное воздействие. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и понимании и выполнении своих обязанностей в нем.

Мы изучали особенности развития личности и формирование структуры межличностных отношений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, воспитывающихся в подготовительных к школе группах детского сада. (К тяжелым нарушениям речи относится общее ее недоразвитие, выраженное в разной степени и проявляющееся как первично у детей-алаликов, так и вторично у детей с ринолалией, дизартрией, заиканием.) Эксперимент проводился индивидуально, в нем приняли участие 26 детей в возрасте шести лет. Мы предположили, что наличие выраженного речевого дефекта не может не оказать влияния на формирование личности ребенка-дошкольника, развитие его отношений с другими детьми и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников (в силу несформированности средств общения).

Задача заключалась в том, чтобы выявить, какое влияние оказывают характер и степень выраженности речевого дефекта на социометрический статус личности ребенка-дошкольника и наметить пути коррекционно-воспитательной работы, нормализующей процесс формирования межличностных отношений.

В качестве методов исследования мы использовали: 1) систематическое наблюдение за детьми с тяжелыми нарушениями речи; 2) экспериментальное исследование межличностных отношений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; 3) экспериментальное обучение группы детей для определения опытным путем наиболее эффективных методов формирования личности ребенка и коллектива детей; 4) индивидуальные беседы с детьми, воспитателями, родителями; 5) изучение документации.

Систематическое наблюдение проводилось в течение ряда лет за детьми-дошкольниками подготовительных к школе групп детского сада. Дети наблюдались в разных видах деятельности, на занятиях и в быту. Проводя наблюдение, мы обращали особое внимание на все факты, характеризующие взаимоотношения детей между собой и с воспитателем; отмечали особенности контактов детей с окружающими; учитывали, как ре­бенок вступает в контакт с логопедом, воспитателем, сверстниками (инициативность ребенка, устойчивость контактов, их характер – речевой или неречевой, влияние участия взрослого на характер контакта). При этом мы фиксировали эмоциональные проявления ребенка, особое внимание обращали на негативизм и возможность применения речевых средств.

Уже первые наблюдения позволили выделить группу детей, легко вступающих в дружеские отношения и связи со сверстниками. Они относительно легко привыкали к незнакомым людям, стремились к контактам с окружающими, имели достаточно широкий круг общения, отличались желанием выделиться среди сверстников, хотя не все из них обладали положительными личностными качествами. Например: Вова С. (6 лет) – общее недоразвитие речи 2-го уровня. Мальчик с ярко выраженным стремлением к общению, разговорчив, хотя дети и не всегда понимают его. Бывает капризен и обидчив. К поручениям относится безответственно, начатую работу старается закончить быстрее, выполняет задания небрежно, утверждая, что все сделал правильно и аккуратно. Во время групповых мероприятий активен, любит командовать другими детьми.

Эти же наблюдения позволили обнаружить и другую группу, резко отличающуюся от первой. Дети этой группы испытывали трудности в установлении контактов со сверстниками. Они с трудом приспосабливались к новой обстановке, предпочитали спокойные игры в одиночестве или с малым количеством сверстников. Круг их общения был узок, у некоторых отмечались проявления речевого негативизма. Например: Лена Я. (5 лет 10 мес.) – общее недоразвитие речи 2-го уровня. Девочка замкнута, с детьми играет, застенчива, но очень старательна. Прилежно относится к поручениям, данным взрослыми, но которые не требуют общения с другими детьми. Начатую работу ей не всегда удается довести до конца, хотя она и старается. Замечания воспринимает как должное. Молчалива. Во время групповых мероприятий неактивна.

На примерах видно, как различается поведение детей, имеющих одинаковый речевой диагноз. По-видимому, это связано с разным отношением к своему дефекту; с разной самооценкой своего состояния.

Таким образом, проведенное нами наблюдение и его первичный анализ дали материал, который может быть использован для сопоставления с данными других методов изучения личности каждого ребенка.

Мы проводили индивидуальные беседы с детьми, в которых они давали оценки своим сверстникам по определенным параметрам (дисциплинированность, трудолюбие, аккуратность, умение играть со сверстниками и др.). Анализ бесед позволил нам определить объективность оценки детьми возможностей друг друга, выявить степень соответствия оценок детей и воспитателя, а также определить, какие критерии закладыва­ют дети в основу своих оценок.

В беседе с воспитателем мы выявляли характеристики оценок каждого ребенка по тем же параметрам, при этом воспитатель сообщал нам и сведения об интересах, характере и особенностях взаимоотношений детей его группы. Эти сведения были дополнены данными об условиях воспитания ребенка в семье, полученными в беседах с родителями. Кроме этого мы изучали документацию детей исследуемых групп (характеристики, медицинские карты). Все это в совокупности позволило нам составить первоначальные представления о личностных особенностях детей и формировании между ними взаимоотношений.

С целью объективного анализа мы провели экспериментальное изучение межличностных отношений детей в группах. В качестве экспериментального задания нами использовался вариант классического социометрического задания «Секрет». Взаимоотношения дошкольников изучались при помощи «выбора в действии». Каждому ребенку предлагалось из трех игрушек выбрать сначала ту, которая ему нравится больше всех, затем выбрать понравившуюся из оставшихся двух. После этого испытуемому предлагалось «по секрету» подарить каждую вещь тому ребенку из группы, кому он хочет (положить игрушку в шкафчик этого ребенка).

Дошкольники экспериментальных групп были разделены на три группы по социометрическому статусу: дошкольники, имеющие хорошее положение в группе сверстников («наиболее популярные», «звезды»); дошкольники, имеющие среднее положение в группе сверстников («предпочитаемые»); дошкольники, имеющие плохое положение в группе сверстников («пренебрегаемые»). Социометрически изолированных детей в наших группах не оказалось.

Комплексное использование этих методов и методических приемов изучения личности ребенка-дошкольника с нарушениями речи, сопоставление всех полученных данных дало нам достаточно объективную картину структуры экспериментальных групп, места каждого ребенка в группе, а также помогло выявить некоторые личностные качества ис­следуемых детей.

Как показал анализ полученных нами данных, особенности, характерные для межличностных отношений детей с нарушениями речи, обусловлены совокупностью факторов, в том числе поведением детей, степенью выраженности их речевого дефекта.

Исследование показало, что, как и при нормальном развитии, положение ребенка с нарушениями речи в группе сверстников полностью зависит от оценок и оценочных суждений педагога. Дошкольники с речевой патологией нечетко осознают свое отношение друг к другу: многие из них не могут сказать, почему они выбрали того или иного ребенка; часть сверстников объясняет свой выбор привлекательными чертами личности товарища («хороший», «не жадный»), а некоторые ссылаются на высказывания педагога («а воспитательница говорит, что Саша послушный»).

Определенную роль в формировании критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в этом возрасте играют требования, которые выдвигает педагог в процессе воспитательной работы. А поскольку дети воспитываются в логопедических группах, где внимание педагогов к речи ребенка, его трудностям и успехам выдвигается на первый план, то требования к речи детей, оценка педагогом их речевого развития играют решающую роль в формировании критериев отношения детей друг к другу.

Литературные данные и наши наблюдения позволяют констатировать определенные психологические особенности, характерные для детей с тяжелыми нарушениями речи. Анализ результатов эксперимента показывает, что в подготовительной к школе группе действуют социально-психологиче­ские закономерности, общие для нормальных детей и детей с речевой патологией.

Как и в норме, у одних детей выявляется завышенная оценка с высокомерием, переоценкой своих сил, возможностей, умений и своего места в группе сверстников; у других – заниженная оценка с излишней робостью, застенчивостью, недооценкой своих: сил. Нередко встречается недостаточная критичность в оценке своих и чужих поступков, а также легкая подчиняемость чужому влиянию.

Воспитатели подготовительных к школе групп отмечают, что отношения между детьми в их группе не всегда складываются благополучно. Так, в экспериментальных группах есть дети, чье поведение осложняет складывающиеся межличностные отношения, приводит к «выпадению» ребенка из группы сверстников. Прежде всего, выделяются дети с несдержанностью, излишней импульсивностью, что часто приводит к воз­никновению конфликтов со сверстниками. В то же время в группе можно наблюдать детей, которые проводят в одиночестве большую часть времени. Как несдержанность в поведении, так и замкнутость могут быть обусловлены разнообразными причинами. Однако воспитатели экспериментальных групп связывают специфику поведения и отношений между детьми с состоянием их речи, самооценкой детей. Так, описанные выше двое из наблюдаемых детей, Лена П. и Вова С. в системе межличностных отношений в своей группе занимают статус «пренебрегаемых», хотя сверстники отмечают положительные качества девочки: аккуратность, дисциплинированность. Различна и самооценка у этих детей: у девочки – заниженная, у мальчика – завышенная самооценка. При этом у них одинаковый уровень недоразвития речи (в отличие от других детей, имеющих более высокое речевое развитие). Один из наблюдаемых детей, несмотря на свой тяжелый дефект, стремится к общению с детьми, а другая изначально уходит от общения. Однако и в том и в другом случае группа не принимает их как желаемых членов, оценивая в первую очередь не их стремление или его отсутствие к взаимодействию, а низкий уровень развития их речи.

Таким образом, характеристика речевого развития оказывается важнейшим фактором установления межличностных, отношений. Тяжелый речевой дефект оказывает негативное влияние на положение ребенка в группе. Вместе с тем дети, занимающие неблагоприятное положение среди сверстников, порой обладают и положительными чертами, в том числе и стремлением к общению, что, однако, не обеспечивает их высокого положения в группе сверстников. Это подтверждается анализом социометрического статуса дошкольников и сравнением его с уровнем развития речи ребенка.

Анализ социометрического статуса дошкольников, личностных качеств и степени выраженности дефекта подтверждает определенную взаимосвязь между этими показателями. Среди дошкольников, занимающих высокое положение в системе межличностных отношений, больше половины (15 из 21) имеют сравнительно хорошо развитую речь и положительные личностные качества. Однако среди дошкольников, занимающих неблагоприятное положение (5 из 26), есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но имеющие более тяжелый речевой дефект. Некоторые из них в силу своих личностных качеств могли бы стать лидерами, но из-за плохой речи не стали ими.

Дети с тяжелой степенью нарушения речи зачастую оказываются изолированными от группы сверстников, не участвуют в играх. Они либо замыкаются в себе, либо проявляют негативное поведение, чем еще более отталкивают от себя своих сверстников. Таким образом, данные проведенного эксперимента показывают, что наличие речевого дефекта влияет на формирование личностных особенностей и социометрический статус детей с тяжелыми нарушениями речи.

Изучаемые нами общие закономерности и специфические особенности развития личности дошкольников с речевой патологией показали необходимость коррекционной работы педагога по направленному формиро­ванию личности детей и коллективных отношений в группе дошкольников.

Мы считаем, что формирование личности ребенка с нарушениями речи может проводиться так же, как и формирование личности нормально развивающегося ребенка. Проблема может быть положительно решена, если педагог будет правильно направлять процесс создания и развития коллек­тивных отношений и усиливать внимание к развитию речи детей. Это, в свою очередь, диктует необходимость проникновения педагога в структуру личностных отношений и определения положения в группе сверстников каждого ребенка. Это особенно важно потому, что с возрастом потребность занимать определенное удовлетворяющее личность положение в коллективе становится важным мотивом деятельности ребенка. При формировании коллективных отношений детей, с нашей точки зрения, могут оказаться благоприятными следующие формы работы: изучение структуры межлич­ностных отношений; выяснение степени выраженности речевого дефекта и его влияния на положение ребенка в системе межличностных отношений; коррекционная работа, направленная на компенсацию речевого дефекта; организация единой, значимой для всех коллективной деятельности, включение в нее детей с сильно выраженным речевым дефектом; изучение популярных членов группы; изучение детей, занимающих неблагоприятное положение в группе сверстников, создание подвижных микрогрупп с целью объединения таких детей с популярными детьми общим поручением; оптимизация социометрического статуса каждого ребенка; работа с родителями детей.

Имеющиеся данные об особенностях межличностных отношений детей с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста, полученные в ходе проделанной работы, позволяют сделать следующие выводы:

1. В подготовительной к школе группе детей с тяжелыми нарушениями речи действуют социально-психологические закономерности, общие для нормальных детей и детей с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп (наличие «звезд», «предпочитаемых», «пренебрегаемых», «изолированных»).

2. Огромную роль в воспитании личности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, в формировании межличностных отношений играют оценка и оценочные суждения педагога.

3. Специфические социально-психологические закономерности в группе детей с нарушениями речи проявляются в том, что, в отличие от группы детей с нормальным речевым развитием, где на межличностные
отношения влияют прежде всего личностные качества детей, в группе для детей с нарушенным речевым развитием большое значение имеет степень выраженности речевого дефекта.

4. Успех коррекции речевого дефекта при прочих равных условиях выше у детей, обладающих нормальной общительностью, способных к волевым усилиям и т. п. Поэтому неотъемлемой частью коррекционного воздействия является воспитание черт личности конструктивной, а не с отрицательной реакцией на дефект.

Поиск по сайту: