Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Особенности психологического и речевого развития у детей-сирот раннего возраста

 

 

В последнее время, в связи с увеличением количества детей, воспитывающихся без родителей, приобретает особую актуальность проблема выявления специфики психического и предречевого развития данного контингента, находящегося в условиях дефицита общения, в условиях эмоциональной депривации.

Психическое развитие и овладение речью происходит путем присвоения ребенком общественно-исторического опыта человечества в процессе активной деятельности. И только благодаря общению со взрослыми становится возможным усвоение детьми этого опыта.

Таким образом, отношение ребенка к действительности с самого начала оказывается социальным отношением, так как всякое, даже наипростейшее отношение младенца к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку.

На втором месяце жизни возникает специфически человеческая потребность- потребность во взрослом человеке. В дальнейшем она преобразуется в потребность в совместной с ним деятельности. Развитие этой основной потребности создает основу того, что отношения ребенка к действительности опосредуется его отношениями со взрослыми людьми.

Первой формой общения является эмоциональная реакция на взрослого. Положительное эмоциональное воздействие настолько значимо для ребенка в первые месяцы жизни, что окрашивают его дальнейшее неврологическое, психологическое и даже интеллектуальное развитие.

До года улыбка появляется у ребенка, почти исключительно, на человеческое лицо или голос. Звуки гуления легче всего вызываются теми же воздействиями. Возникающая потребность ребенка в активном контакте со взрослым сочетается со специфическими формами общения доречевого типа.

В соответствии с этой позицией всякое ограниченное общение не создает объективной необходимости для развития ребенка. В таком случае заглушается сама потребность в общении.

Недостаточность контактов с взрослыми драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте.

Именно в такой ситуации находятся воспитанники домов ребенка. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми, не ориентированные на поддержание инициативы ребенка, создают дефицит общения.

Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстро затухает при исчезновении активности взрослого.

Дети, растущие в закрытом детском учреждении общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Поведение детей жестко регламентируется персоналом и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.

Сравнивая общение со взрослыми воспитанников дома ребенка и детей из семьи, можно отметить следующие факты. Ребенок из семьи обращается к взрослому почти вдвое чаще, чем воспитанники дома ребенка. Для них в личностном общении со взрослыми на всех возрастных ступенях от 6 месяцев до 3 лет - типичным является стремление к физическим контактам, а также привлечение к себе внимания. Слабо представленный интерес к деловому сотрудничеству ограничивается рамками бытовой сферы самообслуживания. Старший партнер оказывается невключенным в познавательную деятельность ребенка.

У детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих дефицит общения, страдает по целому ряду характеристик развитие эмоциональной сферы. Эмоции в маленького жизни ребенка играют особенно большую роль. У детей из дома ребенка эмоциональные проявления крайне бедны и невыразительны. Помимо уплощенности эмоциональной сферы наблюдаются менее точное различение эмоций взрослых и задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий.

У детей, имеющих родителей, положительные экспрессии намного превосходят по интенсивности и богатству оттенков аналогичные показатели у сирот того же возраста.

Дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже. Дошкольники из домов ребенка реже используют речь в общении с взрослыми, чем дети, растущие в семье. Их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексике, отличается полиморфным нарушением звукопроизношения.

В основе задержки вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и, в первую очередь, недостаток эмоциональных контактов с ним.

Дети, воспитывающиеся в семье, к 2 годам 6 месяцам в подавляющем большинстве случаев активно овладевают речью. В домах ребенка таких детей значительно меньше. Понимание речи у воспитанников семьи и домов ребенка обнаруживается уже во втором полугодии жизни, но у детей из семьи это случается в два раза чаще, чем у их ровесников, растущих в других условиях.

Воспитанники дома ребенка на начальных этапах овладения речью на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослых, не переходя к активному пользованию ею.

К активной речи дети, растущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, дети из дома ребенка - в конце третьего. Речь воспитанников дома ребенка недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практические действия. Она менее красочна, бедна прилагательными и наречиями. Речь детей ситуативна, изобилует указательными местоимениями. Овладение речью детей, воспитывающихся вне семьи, начинается позже, чем проживающими в семье. Ее становление растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте.

Полученные в последние годы факты свидетельствуют о решающей роли довербальных форм коммуникации в определении того, когда ребенок начнет понимать обращенную речь, когда он активно заговорит, и какими темпами будет в последствии развиваться его речь.

Для правильной диагностики и построения коррекционной и педагогической работы необходимо знание закономерностей психического, речевого, эмоционального и общего развития детей на ранних этапах.

Основой общего развития новорожденного является наличие сенсорных анализаторов, нормальное функционирование которых является залогом успеха умственного, речевого и социального развития, а также своевременное и правильное становление моторной и эмоциональной сферы.

Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие ориентировочные критерии общего и нервно-психического развития детей первых трех лет жизни для проведения полного психолого-педагогического обследования.

Возраст: 4 месяца.

Моторное развитие.

Общая моторика:

ñ опора на руки в положении лежа на животе;

ñ в положении, лежа на животе, удерживает голову и грудь.

Тонкая адаптивная моторика:

ñ кисти рук открыты;

ñ произвольный захват;

ñ неспецифические манипуляции;

ñ оральные контакты с объектами.

Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ прослеживает невидимую траекторию движения объекта;

ñ предвосхищает попеременное появление объекта в определенных частях пространства;

ñ локализует звук.

Эмоциональное развитие:

ñ реагирует улыбкой на лицо взрослого;

ñ комплекс оживления;

ñ зрительные и эмоциональные контакты. Особенности коммуникативного и предречевого развития:

ñ поиск говорящего лица;

ñ «гуканье»;

ñ гуление;

ñ ответные вокализации;

ñ вокализации при манипуляциях;

ñ инициация общения.

Возраст: 6 месяцев.

Моторное развитие.

Общая моторика:

ñ переворот со спины на живот и с живота на спину;

ñ опора на ноги с поддержкой.

Тонкая адаптивная моторика:

ñ захват предмета с обеих сторон;

ñ удар предметами друг о друга.

Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ зрительный контроль за манипуляцией.

Эмоциональное развитие:

ñ способы контроля над отрицательными эмоциями: модуляция крика, сдерживание плача, пауза в плаче;

ñ способы выражения эмоций: крик, плач, хмыканье, недовольное кряхтение, повизгивание;

ñ громкий смех.

Особенности коммуникативного и предречевого развития:

ñ привлечение внимания окружающих.

Возраст: 8 месяцев.

Моторное развитие.

Общая моторика:

ñ сидит самостоятельно.

Тонкая адаптивная моторика:

ñ перекладывает предмет из руки в руку;

ñ захват второй игрушки со стороны свободной руки;

ñ удерживает две игрушки;

ñ захват игрушки со стороны занятой руки. Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ находит наполовину спрятанный предмет;

ñ рассматривает одновременно две игрушки, переводя взгляд с одной на другую.

Эмоциональное развитие :

ñ избирательность эмоциональных реакций на ласковые и строгие интонации.

ñ Особенности коммуникативного и предречевого развития:

ñ лепет (прямые открытые лепетные слоги);

ñ имитация звуков.

Возраст: 10 месяцев.

Моторное развитие.

Общая моторика:

ñ самостоятельно садится;

ñ поднимается у опоры;

ñ стоит, придерживаясь за что-либо;

ñ ползает на животе.

Тонкая адаптивная моторика:

ñ захват предмета указательным и большим пальцами;

ñ вынимает предметы из коробки, ящика.

Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ находит спрятанный перед ним на его глазах предмет;

ñ ищет упавший предмет ( ощущает предмет в пространстве).

Эмоциональное развитие:

ñ полная эмоциональная связь со взрослым;

ñ эмоциональная окрашенность игровой деятельности.

Особенности коммуникативного и предречевого развития:

ñ совместная игровая деятельность со взрослыми («прятки», «идет коза рогатая», «ладушки»);

ñ владеет указательным жестом;

ñ псевдослова, выражающие отношение ребенка к окружающему;

ñ появление вокализаций в начале и конце действий;

ñ попытка выразить желания с помощью звуков;

ñ категоризация окружающих;

ñ доступно понимание 1-2 обозначений предмета.

Возраст: 12 месяцев.

Моторное развитие.

Общая моторика:

самостоятельно встает;

ловко ползает;

переступает ногами или делает первые самостоятельные шаги.

Тонкая адаптивная моторика:

ñ наличие специфических манипуляций с предметами (катание мяча, вкладывание, нанизывание);

ñ исчезает оральный контакт с объектами;

ñ размешивает ложкой в чашке;

ñ царапает картинки.

Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ активное зрительное обследование обстановки;

ñ строит башенку из двух кубиков;

ñ проявляет интерес к книге;

ñ реагирует на собственное имя.

Эмоциональное развитие:

ñ реагирует на интонацию запрета и разрешения;

ñ способность к сочувствию.

Особенности коммуникативного и предречевого развития:

ñ понимает значения понятий «дай», «нельзя»;

ñ владеет несколькими жестами («до свидания», протест);

ñ наличие попыток использовать невербальные средства общения для выражения просьбы, отказа, для привлечения внимания к себе или предмету;

ñ способность произвольно повторять отдельные слоги;

ñ в активной речи 2-3 предметно соотнесенных слова.

Возраст: 15 месяцев.

Моторное развитие.

Общая моторика:

ñ самостоятельно ходит;

ñ приседает;

ñ наклоняется.

Тонкая адаптивная моторика:- подносит ложку ко рту;

ñ хорошо пьет из чашки;

ñ может достать мелкий предмет из бутылки;

ñ рисует карандашом каракули.

Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ вкладывает круг в «Доску Сегена» без показа.

Эмоциональное развитие:

ñ адекватный общий фон настроения;

ñ использование экспрессивных средств выражения эмоций (мимика, жесты);

ñ наличие эмоционального контакта;

ñ эмоциональная реакция на поощрение.

Особенности коммуникативного и предречевого развития:

ñ понимание слов вне знакомого контекста;

ñ объем активного словаря 15 слов (не менее 8);

ñ названия хорошо знакомых объектов;

ñ слова-сообщения (здравствуйте, спокойной ночи, привет);

ñ междометные слова, выражающие идеи, появления (вот, нет).

Возраст: 18 месяцев.

Моторное развитие.

Общая моторика:

ñ перешагивает через палку, лежащую на полу;

ñ самостоятельно садится на стул;

ñ самостоятельно поднимается по лестнице, ставя ноги на каждую ступеньку.

Тонкая адаптивная моторика:- повторяет штрих карандашом (держит карандаш в кулаке);

ñ вкладывает ложку в чашку;

ñ самостоятельно ест густую пищу ложкой;

ñ листает страницы в книге, переворачивая одновременно 2-3 страницы.

Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ строит башню из 3-4 кубиков;

ñ собирает пирамидку без учета размера колец;

ñ выполняет задания с простой «Доской Сегена». Особенности коммуникативного и предречевого развития:

ñ понимание и выполнение двух простых инструкций;

ñ идентификация называемых частей тела;

ñ идентификация изображений по названию (правильно указывает 1-2 изображения);

ñ называние изображений ( называет 1 объект);

ñ увеличение объема активного словаря в 1,5-2 раза.
Возраст: 24 месяца.

Моторное развитие.

Общая моторика:

ñ прыжки на месте на двух ногах;

ñ короткое время стоит на одной ноге;

ñ начинает бегать;

ñ попадает по мячу ногой;

ñ самостоятельно спускается по лестнице (ставя обе ноги на каждую ступеньку и держась одной рукой за перила).

Тонкая адаптивная моторика:

ñ запускает волчок;

ñ вставляет ключ в замочную скважину;

ñ самостоятельно надевает носки;

ñ туфли;

ñ штанишки;

ñ держит карандаш пальцами и рисует.

Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ строит башню из 8 кубиков;

ñ размещает все три блока в «Доске Сегена» (допускает около 4 ошибочных проб );

ñ вкладывает один объект в другой (собирает трехсоставную матрешку);

ñ выкладывает кубики в прямую линию.

Эмоциональное развитие:

ñ эмоциональное вербальное общение.

Особенности коммуникативного и предречевого развития:

ñ понимание необходимости отвечать речью на речь;

ñ понимание слов, обозначающих отсутствующие предметы;

ñ название 2-5 изображений знакомых объектов;

ñ использование речи и невербальных средств общения в получении (название незнакомых предметов) и передаче (ответ на вопрос при рассмотрении картинок) информации;

ñ выполнение простых инструкций из двух предложений.
Возраст: 2 года 6 месяцев.

Моторное развитие.

Общая моторика:

ñ прыжки на месте на одной ноге;

ñ быстро бегает;

ñ самостоятельно спускается по лестнице (держась одной рукой за перила и, ставя по одной ноге на каждую ступеньку);

ñ приставным шагом перешагивает через несколько препятствий, лежащих на полу на расстоянии 20 см друг от друга.

Тонкая адаптивная моторика:

ñ самостоятельно одевается;

ñ делает две или больше линий при рисунке креста;

ñ достает предметы из-под стола.

Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ вкладывает цилиндры и чашки, действуя методом проб и ошибок;

ñ собирает две простых «Доски Сегена»,

ñ строит по показу поезд, добавляет трубу.

Эмоциональное развитие:

ñ эмоциональное реагирование на трудности и неуспех в деятельности.

Особенности коммуникативного и речевого развития:

ñ называет все объекты;

ñ называет многие изображения из групп: животные, люди, посуда, одежда, мебель;

ñ использование простых предложений (длина предложения 2-4 слова);

ñ выполняет больше 10 инструкций.
Возраст: 3 года.

Моторное развитие.

Общая моторика:

ñ ездит на трехколесном велосипеде.

Тонкая адаптивная моторика:

ñ копирует круг;

ñ повторяет по показу крест;

ñ рисует человека («головонога») без туловища;

ñ застегивает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой помощи взрослого.

Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ строит башню из 9 кубиков;

ñ копирует с модели поезд;

ñ строит по показу мост;

ñ собирает отдельные фигуры из элементов;

ñ собирает пирамидку с учетом размера колец;

ñ легко выполняет задания на вкладывание, ориентируясь на размер;

ñ пытается строить вертикальные модели.

Особенности коммуникативного и речевого развития:

ñ попытки использования правил образования множественного числа, прошедшего времени;

ñ использование сложных предложений;

ñ использование языка для разговора о вещах, отдаленных в пространстве и времени;

ñ использование речи в таких целях, как размышление, предположение, объяснение;

ñ называние всех (за исключением 2-3) картинок из групп: животные, люди, посуда, одежда, транспорт, мебель.

 

Сравнение результаты обследования с возрастными нормативными критериями позволяет констатировать у детей, находящихся в условиях дефицита общения, задержку предречевого и коммуникативного развития в тяжелой степени, характеризующуюся минимальной голосовой активностью, нарушением развития способов взаимодействия со взрослыми и использованием вербальных и невербальных средств общения.

Наряду с нарушением в ходе речевой функции, может быть выявлена задержка моторного развития и задержка тонкой адаптивной моторики.

В ходе обследования могут проявляться признаки нарушения формирования отношений и привязанностей, эмоциональная неустойчивость, неадекватные эмоциональные реакции и общий фон настроения, что свидетельствует о наличии задержки эмоционального развития в тяжелой степени у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях.

Следует обратить внимание на значительное отставание в развитии сенсорных реакций у данной категории детей, характеризующееся кратковременностью и незначительной выраженностью фиксаций, непродолжительностью прослеживания, а также выполнением реакций, соответствующих младшим возрастным нормативам на фоне практически полного отсутствия интереса к объектам внешнего мира.

Решающее значение в динамике развития всех исследуемых функций принадлежит правильно организованной педагогической и коррекционной работе, на основе комплексного медико-психологического подхода в диагностике. Одновременное решение дидактических, коррекционных и медицинских задач, систематическая работа по развитию психики детей позволяет добиться сравнительно высоких результатов и обеспечит коррекцию развития.

Следует отметить, что существует прямая зависимость динамики развития от возраста детей: коррекционная работа эффективнее на ранних этапах онтогенеза, ее результаты проявляются быстрее у детей младшего возраста.

Включение детей первого года жизни в ситуацию обследования достигается привлечением их внимания к новым ярким объектам, интенсивным эмоционально-речевым воздействием и устранением всех отвлекающих внимание ребенка объектов.

Включение в ситуацию обследования более старших детей достигается с помощью объединения различных заданий в одной игровой ситуации.

 

Обследование проводится по следующим направлениям:

1. Общая и тонкая адаптивная моторика (манипулирование с предметами):

ñ совместно с врачом-невропатологом определяется состояние двигательной сферы, возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе, развитие шаговых движений и т.д.

ñ исследуется состояние тонкой адаптивной моторики на основе действий с предметами: быстрота и точность захвата, движения пальцев при захвате, продолжительность удержания, характер манипуляций; возможность захвата и удержания второй игрушки со стороны свободной и занятой руки; специальное внимание должно быть обращено на продолжительность интереса ребенка к действиям с предметами и на сохранение зрительного контроля за этими действиями.

2. Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:

ñ состояние сенсорного развития определяется с помощью специально организованных реакций фиксации и прослеживания, прекращения прослеживания при остановке предмета в поле зрения ребенка, предвосхищения, локализации звука в пространстве;

ñ определяется развитие представлений о форме, способности производить сенсорные дифференцировки, воспринимать геометрическую фигуру на фоне, а также развитие ориентации в пространственных отношениях и понимание отношения части и целого.

3. Эмоциональное развитие:

ñ выясняется наличие эмоциональных и зрительных контактов, пауз в плаче в реакции на взрослого, наличие модулированного крика;

ñ изучаются особенности эмоционального отношения к среде, способы выражения положительных и отрицательных эмоциональных переживаний, контроля над отрицательными эмоциями; развитие избирательности эмоций; наличие или отсутствие патологических симптомов ( сосание пальца, стереотипные раскачивания).

4. Особенности коммуникативного, предречевого и речевого развития:

ñ определяется состояние голосовых реакций; отмечается частота их возникновения, разнообразие, возможность появления ответных звуковых реакций спонтанно и по подражанию, а также их форма: гуление, лепет; лепетные слоги, слова; способов коммуникации со взрослыми; наличие игр в репертуаре общения, характер визуального общения;

ñ выявляется возможность использования невербальных и вербальных средств общения; понимание элементарных инструкций

ñ исследуется качественный и количественный состав лексического запаса, время возникновения и форма проявления фразовой речи.

В процессе обследования учитывается понимание и принятие инструкций, реакция ребенка на ситуацию успеха или неуспеха, возможность концентрации и устойчивость внимания, работоспособность, а также заинтересованность ребенка, его активность, возможность совместных действий.

В ходе коррекционной и воспитательной работы прослеживается динамика развития.

Основными задачами и методами проведения коррекционной и педагогической деятельности являются:

1. Развитие двигательных реакций и тонкой адаптивной моторики.

2. Развитие неречевых психических функций ( сенсорной и эмоциональной сферы ), организация поведения, простейших форм невербального общения.

3. Развитие собственной речевой активности и способности использовать вербальные средства в общении.

В соответствии с задачами выделяются следующие методы:

1. Методы, направленные на развитие двигательных реакций и тонкой адаптивной моторики:

ñ курсы общего лечебного массажа и ЛФК;

ñ тренировка пальцев рук, пальчиковая гимнастика, поглаживающий массаж кистей и пальцев рук;

ñ специальный массаж речевого аппарата;

ñ специальные комплексы упражнений с манипулированием предметами различной величины, формы и фактуры для развития хватательных движений и тонкой адаптивной моторики;

ñ специально организованные игровые занятия с использованием воды, глины, различных мелких предметов и т. д. для развития мелкой моторики и конструктивной деятельности.

2. Методы, направленные на развитие неречевых психических функций, невербального общения и организацию поведения:

ñ создание положительного эмоционального фона как во время занятий, так и в процессе проведения режимных моментов, в повседневных бытовых ситуациях; создание и поддержание эмоционального подъема, вызывающего ответные реакции у детей;

ñ сочетание индивидуальных и групповых форм проведения занятий;

ñ обязательное установление визуального контакта и общения с малышом;

ñ установление тактильного контакта с ребенком;

ñ обязательное присутствие улыбки на лице взрослого.

Для развития сенсорной сферы должна быть использована:

1) работа с реальными объектами:

ñ прослеживание взглядом движений объекта в разных направлениях, его появление в разных частях пространства;

ñ локализация звучащего объекта в пространстве;

ñ поиск наполовину и целиком спрятанного объекта;

ñ задания на развитие конструктивной деятельности;

ñ задания на развитие тактильного и пространственного восприятия;

2) работа с изображенными объектами:

ñ организация рассматривания изображенных объектов;

ñ идентификация тождественных изображений;

ñ складывание разрезных картинок;

ñ сравнение реального и изображенного объектов;

ñ задания на развитие зрительного гнозиса;

ñ задания для развития внимания и памяти.

Для организации невербального общения должны быть использованы мимика, выразительные жесты и интонация педагога.

Для развития эмоциональной сферы необходимы специально организованные занятия с использованием различных психотерапевтических техник (музыкальная терапия, игровая терапия, ароматерапия, живопись).

  1. Методы, направленные на активизацию речевой деятельности.

Дети, находящиеся в условиях закрытого детского учреждения, практически лишены достаточного речевого общения и мало могут наблюдать лицо, говорящего с ним взрослого, следовательно, и движения органов его артикуляции. Однако, способность ребенка к звукоподражанию появляется только тогда, когда выработаны точные связи между звуком и соответствующей артикуляцией. Поэтому занятия с детьми должны быть построены таким образом, чтобы каждый ребенок хорошо видел лицо, а особенно рот говорящего с ним взрослого.

Важным также является отбор лингвистического материала, адекватного ребенку. Для этого на первом этапе работы должны быть использованы слова, в том числе неполные, состоящие из простых открытых слогов..

На следующем этапе слоги и слова вводятся в активную речь ребенка.

Во время занятий педагоги должны использовать несколько утрированную артикуляцию, разную силу, громкость и тембр голоса. Эффективным методом является произнесение слов на распев.

На следующем этапе используются приемы, способствующие расширению и накоплению активного и пассивного словарного запаса.

Для этого необходима как организация специализированных занятий с логопедом, так и повседневное чтение книг вслух педагогом с привлечением большого числа наглядных пособий.

На следующем этапе лексический материал организуется в простейшую фразу.

Для этого применяются методы работы с реальными предметами, сюжетными картинками, вербализованные игры.

Необходимо отметить тот факт, что для правильного и своевременного речевого развития дети должны быть постоянно включены в ситуацию вербального общения, у них необходимо вырабатывать потребность в этом общении со своими сверстниками и окружающими их взрослыми.

 

Обобщая все выше сказанное можно сделать следующие выводы:

1. С целью своевременного выявления детей, нуждающихся в психологической и логопедической помощи необходимо проводить раннюю диагностику психического, предречевого и речевого развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях.

2. Коррекционную и педагогическую работу с данной категорией детей необходимо проводить на основе комплексного медико-психологического подхода к развитию.

3. В целях повышения эффективности проводимой работы следует знакомить младший, средний и старший медицинский персонал с психологическими особенностями общения и ухода за данной категорией детей.

4. Для успешного выполнения педагогических и коррекционных задач во время занятий с детьми необходимо использовать методы и приемы, адекватные возможностям ребенка, эмоционально насыщенные и позволяющие включить детей в совместную игровую и бытовую деятельность с окружающими его взрослыми людьми.

 

 

 


Список литературы

 

1. Антропов ЮФ Соматизация психических расстройств в детском возрасте. М., 2005.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.

3. Гезелл А. Л. Умственное развитие ребенка. - М. - Л., 1930.

4. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста.- М: Издательский центр «Академия», 2009.

5. Драпкин Б.З. Семейная психотерапия. – М .: ДеЛи принт, 2005.

6. Дубровина И. В. Психологическое развитие воспитанников детских домов. — М., 1990.

7. Исенина, Е. И. Дословесный период развития речи у детей / И. Е. Исенина. - Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986.

8. Лурия А. Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. — М., 1956.

9. Модина А. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста. - М., 1971.

10. Шевченко Ю.С. Практическое руководство по детским болезням. т.7 Детская и подростковая психиатрия и медицинская психология. – М., Издательский Дом "Медпрактика-М", 2006.

11. Эльконин Д. Б., Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет), - М., 1960.

 

 

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.