Особенности психологического и речевого развития у детей-сирот раннего возраста
В последнее время, в связи с увеличением количества детей, воспитывающихся без родителей, приобретает особую актуальность проблема выявления специфики психического и предречевого развития данного контингента, находящегося в условиях дефицита общения, в условиях эмоциональной депривации.
Психическое развитие и овладение речью происходит путем присвоения ребенком общественно-исторического опыта человечества в процессе активной деятельности. И только благодаря общению со взрослыми становится возможным усвоение детьми этого опыта.
Таким образом, отношение ребенка к действительности с самого начала оказывается социальным отношением, так как всякое, даже наипростейшее отношение младенца к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку.
На втором месяце жизни возникает специфически человеческая потребность- потребность во взрослом человеке. В дальнейшем она преобразуется в потребность в совместной с ним деятельности. Развитие этой основной потребности создает основу того, что отношения ребенка к действительности опосредуется его отношениями со взрослыми людьми.
Первой формой общения является эмоциональная реакция на взрослого. Положительное эмоциональное воздействие настолько значимо для ребенка в первые месяцы жизни, что окрашивают его дальнейшее неврологическое, психологическое и даже интеллектуальное развитие.
До года улыбка появляется у ребенка, почти исключительно, на человеческое лицо или голос. Звуки гуления легче всего вызываются теми же воздействиями. Возникающая потребность ребенка в активном контакте со взрослым сочетается со специфическими формами общения доречевого типа.
В соответствии с этой позицией всякое ограниченное общение не создает объективной необходимости для развития ребенка. В таком случае заглушается сама потребность в общении.
Недостаточность контактов с взрослыми драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте.
Именно в такой ситуации находятся воспитанники домов ребенка. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми, не ориентированные на поддержание инициативы ребенка, создают дефицит общения.
Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстро затухает при исчезновении активности взрослого.
Дети, растущие в закрытом детском учреждении общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Поведение детей жестко регламентируется персоналом и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.
Сравнивая общение со взрослыми воспитанников дома ребенка и детей из семьи, можно отметить следующие факты. Ребенок из семьи обращается к взрослому почти вдвое чаще, чем воспитанники дома ребенка. Для них в личностном общении со взрослыми на всех возрастных ступенях от 6 месяцев до 3 лет - типичным является стремление к физическим контактам, а также привлечение к себе внимания. Слабо представленный интерес к деловому сотрудничеству ограничивается рамками бытовой сферы самообслуживания. Старший партнер оказывается невключенным в познавательную деятельность ребенка.
У детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих дефицит общения, страдает по целому ряду характеристик развитие эмоциональной сферы. Эмоции в маленького жизни ребенка играют особенно большую роль. У детей из дома ребенка эмоциональные проявления крайне бедны и невыразительны. Помимо уплощенности эмоциональной сферы наблюдаются менее точное различение эмоций взрослых и задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий.
У детей, имеющих родителей, положительные экспрессии намного превосходят по интенсивности и богатству оттенков аналогичные показатели у сирот того же возраста.
Дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже. Дошкольники из домов ребенка реже используют речь в общении с взрослыми, чем дети, растущие в семье. Их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексике, отличается полиморфным нарушением звукопроизношения.
В основе задержки вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и, в первую очередь, недостаток эмоциональных контактов с ним.
Дети, воспитывающиеся в семье, к 2 годам 6 месяцам в подавляющем большинстве случаев активно овладевают речью. В домах ребенка таких детей значительно меньше. Понимание речи у воспитанников семьи и домов ребенка обнаруживается уже во втором полугодии жизни, но у детей из семьи это случается в два раза чаще, чем у их ровесников, растущих в других условиях.
Воспитанники дома ребенка на начальных этапах овладения речью на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослых, не переходя к активному пользованию ею.
К активной речи дети, растущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, дети из дома ребенка - в конце третьего. Речь воспитанников дома ребенка недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практические действия. Она менее красочна, бедна прилагательными и наречиями. Речь детей ситуативна, изобилует указательными местоимениями. Овладение речью детей, воспитывающихся вне семьи, начинается позже, чем проживающими в семье. Ее становление растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте.
Полученные в последние годы факты свидетельствуют о решающей роли довербальных форм коммуникации в определении того, когда ребенок начнет понимать обращенную речь, когда он активно заговорит, и какими темпами будет в последствии развиваться его речь.
Для правильной диагностики и построения коррекционной и педагогической работы необходимо знание закономерностей психического, речевого, эмоционального и общего развития детей на ранних этапах.
Основой общего развития новорожденного является наличие сенсорных анализаторов, нормальное функционирование которых является залогом успеха умственного, речевого и социального развития, а также своевременное и правильное становление моторной и эмоциональной сферы.
Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие ориентировочные критерии общего и нервно-психического развития детей первых трех лет жизни для проведения полного психолого-педагогического обследования.
Возраст: 4 месяца.
Моторное развитие.
Общая моторика:
ñ опора на руки в положении лежа на животе;
ñ в положении, лежа на животе, удерживает голову и грудь.
Тонкая адаптивная моторика:
ñ кисти рук открыты;
ñ произвольный захват;
ñ неспецифические манипуляции;
ñ оральные контакты с объектами.
Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:
ñ прослеживает невидимую траекторию движения объекта;
ñ предвосхищает попеременное появление объекта в определенных частях пространства;
ñ локализует звук.
Эмоциональное развитие:
ñ реагирует улыбкой на лицо взрослого;
ñ комплекс оживления;
ñ зрительные и эмоциональные контакты. Особенности коммуникативного и предречевого развития:
ñ поиск говорящего лица;
ñ «гуканье»;
ñ гуление;
ñ ответные вокализации;
ñ вокализации при манипуляциях;
ñ инициация общения.
Возраст: 6 месяцев.
Моторное развитие.
Общая моторика:
ñ переворот со спины на живот и с живота на спину;
ñ опора на ноги с поддержкой.
Тонкая адаптивная моторика:
ñ захват предмета с обеих сторон;
ñ удар предметами друг о друга.
Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:
ñ зрительный контроль за манипуляцией.
Эмоциональное развитие:
ñ способы контроля над отрицательными эмоциями: модуляция крика, сдерживание плача, пауза в плаче;
ñ использование речи и невербальных средств общения в получении (название незнакомых предметов) и передаче (ответ на вопрос при рассмотрении картинок) информации;
ñ выполнение простых инструкций из двух предложений. Возраст: 2 года 6 месяцев.
Моторное развитие.
Общая моторика:
ñ прыжки на месте на одной ноге;
ñ быстро бегает;
ñ самостоятельно спускается по лестнице (держась одной рукой за перила и, ставя по одной ноге на каждую ступеньку);
ñ приставным шагом перешагивает через несколько препятствий, лежащих на полу на расстоянии 20 см друг от друга.
Тонкая адаптивная моторика:
ñ самостоятельно одевается;
ñ делает две или больше линий при рисунке креста;
ñ достает предметы из-под стола.
Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:
ñ вкладывает цилиндры и чашки, действуя методом проб и ошибок;
ñ собирает две простых «Доски Сегена»,
ñ строит по показу поезд, добавляет трубу.
Эмоциональное развитие:
ñ эмоциональное реагирование на трудности и неуспех в деятельности.
Особенности коммуникативного и речевого развития:
ñ называет все объекты;
ñ называет многие изображения из групп: животные, люди, посуда, одежда, мебель;
ñ использование простых предложений (длина предложения 2-4 слова);
ñ выполняет больше 10 инструкций. Возраст: 3 года.
Моторное развитие.
Общая моторика:
ñ ездит на трехколесном велосипеде.
Тонкая адаптивная моторика:
ñ копирует круг;
ñ повторяет по показу крест;
ñ рисует человека («головонога») без туловища;
ñ застегивает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой помощи взрослого.
Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:
ñ строит башню из 9 кубиков;
ñ копирует с модели поезд;
ñ строит по показу мост;
ñ собирает отдельные фигуры из элементов;
ñ собирает пирамидку с учетом размера колец;
ñ легко выполняет задания на вкладывание, ориентируясь на размер;
ñ пытается строить вертикальные модели.
Особенности коммуникативного и речевого развития:
ñ попытки использования правил образования множественного числа, прошедшего времени;
ñ использование сложных предложений;
ñ использование языка для разговора о вещах, отдаленных в пространстве и времени;
ñ использование речи в таких целях, как размышление, предположение, объяснение;
ñ называние всех (за исключением 2-3) картинок из групп: животные, люди, посуда, одежда, транспорт, мебель.
Сравнение результаты обследования с возрастными нормативными критериями позволяет констатировать у детей, находящихся в условиях дефицита общения, задержку предречевого и коммуникативного развития в тяжелой степени, характеризующуюся минимальной голосовой активностью, нарушением развития способов взаимодействия со взрослыми и использованием вербальных и невербальных средств общения.
Наряду с нарушением в ходе речевой функции, может быть выявлена задержка моторного развития и задержка тонкой адаптивной моторики.
В ходе обследования могут проявляться признаки нарушения формирования отношений и привязанностей, эмоциональная неустойчивость, неадекватные эмоциональные реакции и общий фон настроения, что свидетельствует о наличии задержки эмоционального развития в тяжелой степени у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях.
Следует обратить внимание на значительное отставание в развитии сенсорных реакций у данной категории детей, характеризующееся кратковременностью и незначительной выраженностью фиксаций, непродолжительностью прослеживания, а также выполнением реакций, соответствующих младшим возрастным нормативам на фоне практически полного отсутствия интереса к объектам внешнего мира.
Решающее значение в динамике развития всех исследуемых функций принадлежит правильно организованной педагогической и коррекционной работе, на основе комплексного медико-психологического подхода в диагностике. Одновременное решение дидактических, коррекционных и медицинских задач, систематическая работа по развитию психики детей позволяет добиться сравнительно высоких результатов и обеспечит коррекцию развития.
Следует отметить, что существует прямая зависимость динамики развития от возраста детей: коррекционная работа эффективнее на ранних этапах онтогенеза, ее результаты проявляются быстрее у детей младшего возраста.
Включение детей первого года жизни в ситуацию обследования достигается привлечением их внимания к новым ярким объектам, интенсивным эмоционально-речевым воздействием и устранением всех отвлекающих внимание ребенка объектов.
Включение в ситуацию обследования более старших детей достигается с помощью объединения различных заданий в одной игровой ситуации.
Обследование проводится по следующим направлениям:
1. Общая и тонкая адаптивная моторика (манипулирование с предметами):
ñ совместно с врачом-невропатологом определяется состояние двигательной сферы, возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе, развитие шаговых движений и т.д.
ñ исследуется состояние тонкой адаптивной моторики на основе действий с предметами: быстрота и точность захвата, движения пальцев при захвате, продолжительность удержания, характер манипуляций; возможность захвата и удержания второй игрушки со стороны свободной и занятой руки; специальное внимание должно быть обращено на продолжительность интереса ребенка к действиям с предметами и на сохранение зрительного контроля за этими действиями.
2. Сенсорное развитие и конструктивная деятельность:
ñ состояние сенсорного развития определяется с помощью специально организованных реакций фиксации и прослеживания, прекращения прослеживания при остановке предмета в поле зрения ребенка, предвосхищения, локализации звука в пространстве;
ñ определяется развитие представлений о форме, способности производить сенсорные дифференцировки, воспринимать геометрическую фигуру на фоне, а также развитие ориентации в пространственных отношениях и понимание отношения части и целого.
3. Эмоциональное развитие:
ñ выясняется наличие эмоциональных и зрительных контактов, пауз в плаче в реакции на взрослого, наличие модулированного крика;
ñ изучаются особенности эмоционального отношения к среде, способы выражения положительных и отрицательных эмоциональных переживаний, контроля над отрицательными эмоциями; развитие избирательности эмоций; наличие или отсутствие патологических симптомов ( сосание пальца, стереотипные раскачивания).
4. Особенности коммуникативного, предречевого и речевого развития:
ñ определяется состояние голосовых реакций; отмечается частота их возникновения, разнообразие, возможность появления ответных звуковых реакций спонтанно и по подражанию, а также их форма: гуление, лепет; лепетные слоги, слова; способов коммуникации со взрослыми; наличие игр в репертуаре общения, характер визуального общения;
ñ выявляется возможность использования невербальных и вербальных средств общения; понимание элементарных инструкций
ñ исследуется качественный и количественный состав лексического запаса, время возникновения и форма проявления фразовой речи.
В процессе обследования учитывается понимание и принятие инструкций, реакция ребенка на ситуацию успеха или неуспеха, возможность концентрации и устойчивость внимания, работоспособность, а также заинтересованность ребенка, его активность, возможность совместных действий.
В ходе коррекционной и воспитательной работы прослеживается динамика развития.
Основными задачами и методами проведения коррекционной и педагогической деятельности являются:
1. Развитие двигательных реакций и тонкой адаптивной моторики.
2. Развитие неречевых психических функций ( сенсорной и эмоциональной сферы ), организация поведения, простейших форм невербального общения.
3. Развитие собственной речевой активности и способности использовать вербальные средства в общении.
В соответствии с задачами выделяются следующие методы:
1. Методы, направленные на развитие двигательных реакций и тонкой адаптивной моторики:
ñ специальные комплексы упражнений с манипулированием предметами различной величины, формы и фактуры для развития хватательных движений и тонкой адаптивной моторики;
ñ специально организованные игровые занятия с использованием воды, глины, различных мелких предметов и т. д. для развития мелкой моторики и конструктивной деятельности.
2. Методы, направленные на развитие неречевых психических функций, невербального общения и организацию поведения:
ñ создание положительного эмоционального фона как во время занятий, так и в процессе проведения режимных моментов, в повседневных бытовых ситуациях; создание и поддержание эмоционального подъема, вызывающего ответные реакции у детей;
ñ сочетание индивидуальных и групповых форм проведения занятий;
ñ обязательное установление визуального контакта и общения с малышом;
ñ установление тактильного контакта с ребенком;
ñ обязательное присутствие улыбки на лице взрослого.
Для развития сенсорной сферы должна быть использована:
1) работа с реальными объектами:
ñ прослеживание взглядом движений объекта в разных направлениях, его появление в разных частях пространства;
ñ локализация звучащего объекта в пространстве;
ñ поиск наполовину и целиком спрятанного объекта;
ñ задания на развитие конструктивной деятельности;
ñ задания на развитие тактильного и пространственного восприятия;
2) работа с изображенными объектами:
ñ организация рассматривания изображенных объектов;
ñ идентификация тождественных изображений;
ñ складывание разрезных картинок;
ñ сравнение реального и изображенного объектов;
ñ задания на развитие зрительного гнозиса;
ñ задания для развития внимания и памяти.
Для организации невербального общения должны быть использованы мимика, выразительные жесты и интонация педагога.
Для развития эмоциональной сферы необходимы специально организованные занятия с использованием различных психотерапевтических техник (музыкальная терапия, игровая терапия, ароматерапия, живопись).
Методы, направленные на активизацию речевой деятельности.
Дети, находящиеся в условиях закрытого детского учреждения, практически лишены достаточного речевого общения и мало могут наблюдать лицо, говорящего с ним взрослого, следовательно, и движения органов его артикуляции. Однако, способность ребенка к звукоподражанию появляется только тогда, когда выработаны точные связи между звуком и соответствующей артикуляцией. Поэтому занятия с детьми должны быть построены таким образом, чтобы каждый ребенок хорошо видел лицо, а особенно рот говорящего с ним взрослого.
Важным также является отбор лингвистического материала, адекватного ребенку. Для этого на первом этапе работы должны быть использованы слова, в том числе неполные, состоящие из простых открытых слогов..
На следующем этапе слоги и слова вводятся в активную речь ребенка.
Во время занятий педагоги должны использовать несколько утрированную артикуляцию, разную силу, громкость и тембр голоса. Эффективным методом является произнесение слов на распев.
На следующем этапе используются приемы, способствующие расширению и накоплению активного и пассивного словарного запаса.
Для этого необходима как организация специализированных занятий с логопедом, так и повседневное чтение книг вслух педагогом с привлечением большого числа наглядных пособий.
На следующем этапе лексический материал организуется в простейшую фразу.
Для этого применяются методы работы с реальными предметами, сюжетными картинками, вербализованные игры.
Необходимо отметить тот факт, что для правильного и своевременного речевого развития дети должны быть постоянно включены в ситуацию вербального общения, у них необходимо вырабатывать потребность в этом общении со своими сверстниками и окружающими их взрослыми.
Обобщая все выше сказанное можно сделать следующие выводы:
1. С целью своевременного выявления детей, нуждающихся в психологической и логопедической помощи необходимо проводить раннюю диагностику психического, предречевого и речевого развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях.
2. Коррекционную и педагогическую работу с данной категорией детей необходимо проводить на основе комплексного медико-психологического подхода к развитию.
3. В целях повышения эффективности проводимой работы следует знакомить младший, средний и старший медицинский персонал с психологическими особенностями общения и ухода за данной категорией детей.
4. Для успешного выполнения педагогических и коррекционных задач во время занятий с детьми необходимо использовать методы и приемы, адекватные возможностям ребенка, эмоционально насыщенные и позволяющие включить детей в совместную игровую и бытовую деятельность с окружающими его взрослыми людьми.
Список литературы
1. Антропов ЮФ Соматизация психических расстройств в детском возрасте. М., 2005.
2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.
3. Гезелл А. Л. Умственное развитие ребенка. - М. - Л., 1930.
5. Драпкин Б.З. Семейная психотерапия. – М .: ДеЛи принт, 2005.
6. Дубровина И. В. Психологическое развитие воспитанников детских домов. — М., 1990.
7. Исенина, Е. И. Дословесный период развития речи у детей / И. Е. Исенина. - Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986.
8. Лурия А. Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. — М., 1956.
9. Модина А. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста. - М., 1971.
10. Шевченко Ю.С. Практическое руководство по детским болезням. т.7 Детская и подростковая психиатрия и медицинская психология. – М., Издательский Дом "Медпрактика-М", 2006.
11. Эльконин Д. Б., Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет), - М., 1960.