Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Школьное обучение и грамотность



Кросс-культурные исследования часто говорят о том, что школьное образование — важный фактор, определяющий способность к выполнению когнитивных тестов. Рогофф (Rogoff, 1981) дает подробный обзор таких исследований. Результат школьного обучения (а в особенности грамотности) интерпретируется следующи­ми четырьмя способами (Segall et al., 1999).

1. Обучение в школе ведет к появлению новых когнитивных процессов.

2. Обучение в школе способствует применению существующих процессов к бо­лее широкому кругу контекстов, включая новые и незнакомые.

3. Обучение в школе оказывает лишь поверхностное воздействие, возникающее в результате позитивного отношения к заданиям и легкости выполнения про­верочных заданий.

4. Обучение в школе дает результаты, которые могут проявиться лишь в экспе­риментальном исследовании в условиях, подобных школьной обстановке.

Поскольку овладение грамотностью обычно происходит в процессе школьного обучения, трудно разделить влияние этих факторов. Скрибнер и Коул (Scribner & Cole, 1981) выделили два типа воздействий грамотности на индивида. Один связан с развитием интеллекта при усвоении знаний и информации, получаемой из текстов. Другой связан с содержательным аспектом мысли и процессами мышления.

Гуди (Goody, 1968) сделал достаточно решительные заявления, касающиеся воздействия грамотности на когнитивное функционирование, но эмпирические исследования не подтвердили его мнение. Было проведено детальное исследова­ние влияния знания Корана. Вагнер (Wagner, 1993) работал с детьми-мусульма­нами в Марокко, используя широкий круг заданий на запоминание. Дети, изучав-

шие Коран, демонстрировали более высокий уровень способностей к запомина­нию, чем необученные дети, однако почти на том же самом уровне, что и любые современные школьники. Тем не менее было обнаружено, что они опираются на механическое запоминание (Scribner & Cole, 1978, 1981). Опора на механическое запоминание, которой придерживается педагогическая система современных ис­ламских школ, послужила основным мотивом для использования этой стратегии в тестовых ситуациях.

Что касается результатов, которые дает школьное образование, в процессе ис­следований сравнивались научение и память у детей, посещавших школы разного уровня (например, хорошие или плохие, оборудованные или нет) или различные виды школ (например, традиционные или западного типа). Хорошими считаются школы, в которых достаточно места для учеников и персонала, организована под­возка детей, оборудованы места для занятий спортом, игр и развлечений, есть биб­лиотека и читальный зал, работают квалифицированные учителя и используются новые методики обучения (R. С. Mishra & Gupta, 1978; D. Sinha, 1977). Обычные школы не имеют всех этих удобств. Такие контрасты в уровне школ можно уви­деть в странах, подобных Индии, где во многих начальных школах нет даже самого необходимого — мела, доски и тряпки (R. С. Mishra, 1999).

Агравал и Мишра (Agrawal & Mishra, 1983) сравнивали, как дети, посещающие хорошие и обычные школы в Варанаси (Индия), учат и запоминают слова. Полу­ченные данные говорят о том, что, по сравнению с детьми, посещающими школы более высокого уровня, детям из обычной школы требуется больше усилий для того, чтобы выучить задание, при этом у этих детей способность к объединению слов в кластеры была ниже. А. Мишра (A. Mishra, 1992) изучал способности к за­поминанию и организации (объединению в кластеры) слов у детей из хороших и обычных школ, манипулируя контекстом, в котором предъявлялись слова. В це­лом показатели способностей к запоминанию и объединению в кластеры у детей из обычных школ были ниже, чем у посещавших школы более высокого уровня, как при вспоминании «с подсказками», так и при их отсутствии. Когда одни и те же объекты предъявлялись в контексте знакомых рассказов, различия в показате­лях способностей к запоминанию и структурированию исчезали. Способность к неупорядоченному или систематизированному воспроизведению продемонстри­ровали обе группы школьников, при ее использовании школьники проявили вы­сокую гибкость, реагируя на требования, предъявляемые ситуацией.

Исследования, сравнивающие стратегии научения детей, посещающих тра­диционные школы, со стратегиями детей, посещающих школы западного типа (R. С. Mishra, 1988; R. С. Mishra & Agrawal, в печати; Wagner & Spratt, 1987), пока­зывают, что механическое научение является доминирующей стратегией детей, посещающих традиционные школы. Когда используется стратегия, связанная со систематизацией, различия характеризуются скорее тем, что положено в основу систематизации, нежели ее уровнем. Р. Мишра (R. С. Mishra, 1988) обнаружил, что дети из санскритской школы стремились систематизировать объекты из списка в соответствии с «важностью объектов». С другой стороны, систематизация, пред­ложенная детьми, посещавшими школы западного типа, была основана на «важ­ности событий».

Данные исследования иллюстрируют роль культурных факторов в процессе научения и запоминания. Они говорят о том, что не только культурная значимость объектов, событий и обычаев, но и множество факторов, связанных с опытом обу­чения, могут быть причиной различий в результатах научения и запоминания.

 




Поиск по сайту:

©2015-2020 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.