Отклонения, связанные с методом

Очевидно, отклонения, связанные с выборкой, представляют тем большую опас­ность для кросс-культурных сравнений, чем больше отличаются исследуемые культуры; значительная культурная дистанция часто увеличивает количество аль­тернативных объяснений кросс-культурных различий, которые приходится при­нимать во внимание. Как правило, конкурирующими являются два типа объясне­ний: кросс-культурные различия связываются с социальной желательностью или знакомством со стимулами (testwiseness — тестовая осведомленность). Основная проблема, касающаяся как желательности в социальном плане, так и тестовой ос­ведомленности, это их взаимосвязь с благосостоянием страны, которое в рабочем порядке часто определяется через валовой национальный продукт (на душу насе­ления). Ван Хемерт, ван де Вивьер, Пуртинга и Георгас (Van Hemert, van de Vijver, Poortinga & Georgas, в печати) исследовали взаимосвязь оценок по Шкале лжи (шкала желательности в социальном плане, которая является составной частью Личностного опросника Айзенка) и валового национального продукта. Они обнару­жили высокий уровень негативной корреляции -0,70. В странах с более высоким уровнем благосостояния оценки желательности в социальном плане были, как пра­вило, более низкими. Подобным образом, Уильяме, Саттеруайт и Сейз (Williams, Satterwhite& Saiz, 1998) обратились к студентам из 10 стран (Чили, Китай, Корея, Нигерия, Норвегия, Пакистан, Португалия, Сингапур, Турция и США) с просьбой расположить 300 терминов, описывающих человека, в порядке привлекательно­сти связанных с ними понятий. Привлекательность, очевидно, тесно связана с желательностью в социальном плане. Среднее значение по стране по 300 пунктам (которое предположительно отражает желательность в социальном плане, посколь­ку предложенные прилагательные представляли собой обширную выборку как привлекательных, так и не вызывающих одобрение качеств) находилось в соотно­шении -0,66 с уровнем благосостояния.

Процедура отбора испытуемых является еще одним потенциальным источни­ком отклонений, связанных с выборкой, при проведении когнитивных тестов. Так, мотивация при демонстрации установок или способностей может зависеть от об­щего количества психологических тестов, которые прошел испытуемый, от добро­вольности участия в тестировании и других моментов, влияющих на результаты.

Отклонения при проведении тестирования могут быть вызваны различиями физического, технического или социального характера, касающимися внешних условий проведения теста. Например, когда интервью проводится в доме респондента, физические условия (например, шум, присутствие посторонних) затрудня­ют проведение кросс-культурного исследования. Примерами внешних условий со­циального характера служат индивидуальное (или групповое) тестирование, про­странство между тестируемыми (при групповом тестировании) или размер класса (при тестировании в условиях учебного заведения). К прочим источникам откло­нений, связанным с проведением тестирования, относятся нечеткость инструкций при проведении теста и неопределенность установок проводящих тестирование или различия в восприятии данных инструкций. Степень влияния эксперимен­татора или интервьюера на результаты оценок изучалась эмпирическим путем; к сожалению, отдельные исследования характеризовались неадекватным планиро­ванием, при котором не изучались все возможные комбинации культур испытуе­мых и экспериментаторов. При когнитивном тестировании присутствие экспери­ментатора обычно не создает больших помех (Jensen, 1980). При опросах обще­ственного мнения имеется большее количество доказательств влияния, которое оказывает интервьюер (Singer & Presser, 1989). Зафиксировано проявление уважи­тельного отношения к интервьюеру; испытуемые склонялись к выражению более позитивного отношения к представителям определенной культурной группы, если интервью проводилось тем, кто к ней принадлежит (например, Aquilino, 1994; Cotter, Cohen & Coulter, 1982; Reese, Danielson, Shoemaker, Chang, Hsu, 1986).

Последним источником отклонений, связанным с проведением тестирования, являются проблемы коммуникационного характера, возникающие между респон­дентом и лицом, осуществляющим тестирование/интервьюером. Например, на конечный результат может повлиять вмешательство переводчика. Проблемы ком­муникации не сводятся к работе с переводчиками. Языковые проблемы могут быть источником значительных отклонений, когда, что нередко при проведении кросс-культурных исследований, тестирование или интервью проводятся на втором или третьем языке для интервьюера или респондента. Случаи непонимания носителя­ми языка тех, для кого он иностранный, можно найти в работе Гасса и Варониса (Gass & Varonis_T1991).

Отклонения, связанные с инструментарием исследования, распространены при проведении когнитивных тестов. Интересным примером является применение Писвангером (Piswanger, 1975) Венского теста матриц (Formann & Piswanger, 1979), рисуночного теста индуктивного мышления по Равену, в старших классах школ Австрии, Нигерии (арабской образовательной ориентации) и Того. Наиболее замечательным открытием были кросс-культурные различия, которые проявились в трудности выполнения тестовых заданий, предполагавших выявление и приме­нение закономерностей перемещения по горизонтали (то есть слева направо). Объяснялось это различным направлением письма латиницей (слева направо) и арабским шрифтом (справа налево).

Отклонения, связанные с тестовыми заданиями

Отклонения, связанные с тестовыми заданиями, обычно вызываются неудачным переводом тестовых заданий, неоднозначностью тестовых заданий, низким уров­нем осведомленности о содержании тестового задания или недостаточной адекват­ностью его содержания в отношении определенных культур, влиянием культурной

специфики, такой как факторы, создающие помехи, или иной коннотацией слов, входящих в состав тестового задания. Перевод тестового задания может оказаться неудачным как из-за ошибок при переводе, так и в связи с лингвистическими осо­бенностями определенного стиля. Даже переводы, корректные с точки зрения лин­гвиста, могут тем не менее обладать низким качеством с точки зрения психолога. Хороший пример дает Хамблтон (Hambleton, 1994, р. 235). Тест, проверявший достижения в учебе в рамках крупного международного исследования, содержал вопрос: «Где должны обитать птицы с перепончатыми лапами?» По сравнению с повсеместно полученными результатами, данный вопрос оказался чрезвычайно легким для шведов. Когда был сделан обратный перевод со шведского языка, ста­ло понятно, почему. Шведский перевод с английского языка сочетания «птица с перепончатыми лапами» был таков «птица с лапами для плавания», что давало куда более надежную подсказку для ответа на вопрос, чем английский вариант.

Культурная специфика, связанная с содержанием и/или с коннотацией тесто­вого задания, представляет собой распространенный источник отклонений, связан­ных с тестовыми заданиями. Следующий пример, данный Салей (Szalay, 1981), может служить иллюстрацией обладающей культурной спецификой коннотации.

Английское слово corruption (порча, развращенность, коррупция) вне всяких сомне­ний точно соответствует корейскому слову pupae [при его написании использован специальный фонетический значок. — Т. Г.], но это еще не гарантирует совпадение значения этих слов в разных культурах. Разный культурный опыт ведет к различной интерпретации, которая не дается в традиционных словарях. Систематическое срав­нение корейских и американских значений слова corruption показывает, что для обе­их групп данное понятие включает дурное, предосудительное поведение. Важное различие состоит в том, что в соответствии с американской интерпретацией такое поведение отвергается по соображениям нравственности: это недостойное поведение и это преступление. Для корейца коррупция не является недостойным поведением с точки зрения нравственности; такое поведение является неподобающим в том смысле, что создает помехи в выполнении правительством и социальными институтами своих функций; к тому же оно ведет к негативным социальным последствиям (р. 141).

Отклонения, связанные с тестовыми заданиями, могут возникать также в связи с идиоматическими выражениями или неточно переведенными словами, как, на­пример, известное немецкое Zeitgeist, которое не имеет точного соответствия в ан­глийском языке, или английское слово distress (страдание, несчастье, утомление, нужда, нищета), которое во многих языках не имеет эквивалента.

Как справиться с отклонениями

Есть разные пути, помогающие справиться с отклонениями (ср. Poortinga & Van der Flier, 1988). Первый способ — пренебречь ими. На первый взгляд предложение не принимать отклонения во внимание может показаться парадоксальным, по­скольку игнорирование отклонений не может рассматриваться как вариант реше­ния вопроса. Причина того, что этот путь упоминается здесь, в его популярности. Многие кросс-культурные исследования, отчеты о которых опубликованы в лите­ратуре, не включают анализ отклонений и интерпретируют все наблюдаемые кросс-культурные различия в соответствии с их видимой значимостью. С методе-

логической точки зрения, подход, которому свойственны такие «набеги», едва ли можно оправдать; именно он вполне может быть одним из факторов медленного теоретического прогресса в кросс-культурной психологии. Второе, отклонения могут рассматриваться как показатель того, что инструмент является неадекват­ным для кросс-культурного сравнения; если наблюдаются отклонения, исследова­тель может принять решение воздержаться от таких сравнений. Такой подход ра­зумен, однако ставит слишком много ограничений. Отклонения могут быть неиз­бежны, в особенности, когда речь идет о сравнении весьма непохожих культурных групп (например, различная тестовая осведомленность при сравнении учеников, представляющих различные системы образования). Третье, отклонения могут рас­сматриваться как источник важных сведений, дающих ключ к пониманию кросс-культурных различий. При таком подходе отклонения определяют культурную специфику, тогда как инструменты (или их части), которые не обнаруживают от­клонений, указывают на универсалии.

Сравнения вызывающих и не вызывающих отклонения составляющих инстру­мента дают богатый материал, касающийся кросс-культурных различий. Напри­мер, Танака-Мацуми и Марселла (Tanaka-Matsumi & Marsella, 1976) попросили японцев и американцев назвать слова, которые связаны с депрессией; вторая груп­па чаще называла слова, определяющие настроение, в то время как первая предпо­читала понятия соматического характера. Это говорит о том, что анализ отклоне­ний показал бы, вероятно, в данном случае наличие структурной эквивалентности для некоторых соматических симптомов и отсутствие структурной эквивалентно­сти для большинства прочих симптомов. Соматические реакции определяют об­щие аспекты, а настроение представляет собой культурную специфику данного явления.

Четвертое, можно попытаться снизить отклонения. Известным способом сни­жения отклонений, связанных с методом, является культурная децентрализация (Werner & Campbell, 1970) (табл. 5.2). Слова и понятия, которые специфичны для отдельного языка или культуры, опускаются (например, Cortese & Smyth, 1979). Этот подход работает наилучшим образом при проведении одновременно лингви­стической и культурной экспертизы всех культур, которые являются объектом исследования. Другой путь преодоления отклонений, связанных с конструктом, это конвергентный подход: инструменты исследования независимо разрабатывают­ся в рамках различных культур (на разных языках), затем все инструменты перево­дятся и предлагаются испытуемым, представляющим все эти культуры (Campbell, 1986).

Некоторые приемы снижения отклонений применимы при сочетании отклоне­ний, связанных с конструктом, с отклонениями, связанными с методом. Такие при­емы предполагают работу с нестандартными выборками или методами сбора дан­ных. Например, можно обратиться к информантам местного происхождения с просьбой оценить адекватность инструмента, провести на месте опросы обществен­ного мнения, использовать инструменты нестандартным путем, чтобы проверить, правильно ли понимаются задаваемые вопросы. Роль информантов местного про­исхождения хорошо проиллюстрирована в исследовании Брандта с соавторами (Brandt & Boucher, 1986), которые интересовались местом депрессии в эмоциональных лексиконах. Эти авторы не предъявляли список терминов, связанных с эмоциями, но собирали такие термины с помощью местных информантов (в Австра­лии, Индонезии, Японии, Корее, Малайзии, Пуэрто-Рико, Шри-Ланке и США). Четко выделенная совокупность терминов, связанных с депрессией, была обнаружена только в Японии, Индонезии, Шри-Ланке и США. Для других языков сло­ва, которые ассоциируются с депрессией, прежде всего связываются с совокупно­стями, обозначающими печаль.

То, что может быть полезна нестандартная процедура проведения теста, проил­люстрировано в исследовании Броера (Вгоег, 1996). Он хотел дать Венский тест матриц студентам первого курса в Чили и в Австрии. В процессе предварительно­го исследования было обнаружено, что чилийцам требуется больше времени для ответа на вопросы. В руководстве указывалось общая продолжительность прове­дения теста, составляющая 25 минут, время, достаточное для большинства испы­туемых из Австрии (где был разработан данный тест), чтобы выполнить задание. При кросс-культурном исследовании эти ограничения были сняты, чтобы у всех испытуемых было достаточно времени на выполнение теста. Выяснилось, что за 25 минут выполнили тест более 90 % австрийцев и лишь 55 % чилийцев. Средние тестовые оценки, полученные при неограниченном времени на выполнение теста, отличались не существенно. Интересно, что оценки были зарегистрированы и по истечении 25 минут, и на этот момент времени различия между представителями двух стран были весьма существенными. Данные по кросс-культурным различи­ям, полученные в соответствии со стандартными инструкциями, могли показать существенное расхождения, тем самым заставляя сделать неправильный вывод о разном уровне навыков индуктивного мышления в группах.

Иногда при проведении исследований есть возможность включить в них билин­гвов. Например, Хокевар, Эль-Захар и Комбос (Hocevar, El-Zahhar & Combos, 1989) дали билингвам англо-венгерского происхождения опросники тревожности и возбудимости на обоих языках. Работа с билингвами сама по себе весьма заман­чива, хотя, надо признать, имеет свои недостатки. Билингвы, как правило, не явля­ются типичными представителями населения, поскольку часто они более образо­ванны и находятся в более широком контакте с другими языками и культурами.

Более основательная подготовка экспериментаторов и стандартизация проце­дуры тестирования, которая должна быть детально изложена в руководстве по проведению теста, является важным средством, позволяющем уменьшить откло­нения, связанные с методом. Если культуры близки друг другу, такой стандар­тизации достаточно, чтобы предотвратить появление нежелательных различий в оценках.

Таблица 5.2

Стратегии выявления и преодоления отклонений при кросс-культурной оценке

Источник: van de Vijver & Tanzer, 1997.

Если культурная дистанция между группами велика, основательной подготов­ки и подробного руководства, возможно, будет недостаточно, и потребуются допол­нительные меры. Примером таких мер могут стать использование побочной инфор­мации, связанной с тестированием (например, поведение при получении задания или время, требуемое на выполнение задания в тесте максимальных возможно­стей), оценка связанных с результатом характеристик, по которым отличаются культуры. Например, уместна оценка образовательного уровня при проверке ум­ственных способностей или использование опросников, определяющих желатель­ность в социальном плане, при исследованиях личности или установок. Пуртинга и ван де Вивьер (Poortinga & van de Vijver, 1987) для характеристик людей, выбо­рок и процедуры проведения теста, которые предположительно влияют на результат исследований, вводят термин переменные контекста.Включая перемен­ные контекста в исследование, становится возможным статистически проверить их влияние в процессе ковариационного анализа или иерархического регрессивного анализа, даже если культурная дистанция между группами столь велика, что дан­ные переменные нельзя сопоставить между собой или же такое сопоставление дает выборки, нетипичные для населения, которое они представляют.

В качестве примера Пуртинга (Poortinga & van de Vijver, 1987) исследовал вы­работку навыков ориентирования у представителей неграмотных индейских пле­мен и у голландских новобранцев. Амплитуда реакции электропроводимости кожи, зависимая переменная, была значительно выше в группе индейцев. Он выдвинул предположение, что причиной этих различий между группами могут быть разли­чия в возбуждении. Возбуждение измерялось как самопроизвольные флуктуации реакции электропроводимости кожи в контрольных условиях. Кросс-культурные различия в выработке навыков ориентирования исчезли после статистической проверки этих флуктуации методом иерархического регрессионного анализа.

Свидетельства наличия отклонений, связанных с методом, можно собрать так­же в процессе применения тест-ретестовых, учебных и/или промежуточных иссле­дований. Так Нкая, Нюто и Боннэ (Nkaya, Huteau & Bonnet, 1994) использовали Стандартные матрицы Равена, работая с учениками шестых классов во Франции и Конго. В условиях неограниченного времени оценки улучшались в обеих груп­пах сходным образом, но при временных ограничениях конголезские ученики меж­ду второй и третьей сессиями делали большие успехи по сравнению с учениками-французами. Группа ученых показала (Ombredane, Robaye & Plumail, 1956), что в некоторых группах повторное проведение теста также может оказывать влияние на взаимосвязь с внешними параметрами. Было обнаружено, что прогностичес­кая валидность оценок в соответствии с тестом Равена повышается после повтор­ного проведения в группе неграмотных конголезских рабочих. Судя по всему, на результаты обоих исследований оказывает влияние процесс научения, поскольку по ходу тестирования улучшается понимание испытуемыми поставленной задачи и растет их осведомленность о самом тесте и процедуре его проведения. С учетом этих доводов валидность результатов при первом проведении теста ставится под сомнение в связи с наличием источников отклонений, связанных с методом.

Последней группой подходов, позволяющих справиться с отклонениями, явля­ются подходы, которые имеют дело с отклонениями на уровне тестовых заданий. Отклонения, связанные с тестовыми заданиями, обычно определяются одним из двух методов: оценочным (лингвистическим и/или психологическим) и психомет­рическим. Пример лингвистического метода можно найти в работе Гриль и Бар-тель (Grill & Bartel, 1977). Они проанализировали Grammatic Closure субтест, вхо­дящий в Тест психолингвистических способностей штата Иллинойс, на предмет наличия отклонений в отношении носителей английского языка, не соответству­ющего установленным нормам. Ответы, содержащие ошибки, сделанные белыми и чернокожими американскими детьми, показали, что более половины ошибок были сделаны за счет ответов, приемлемых для языка, в котором не соблюдаются установленные нормы. За последние десятилетия были разработаны десятки статистических приемов, позволяющих выявить отклонения, связанные с тестовыми заданиями, определить такие отклонения позволяет и модификация существую­щих методов; примерами тому могут служить метод Мантеля-Хенцела (Holland & Wainer, 1993), логистическая регрессия (Pogers & Swaminathan, 1993) и теория реакции на тестовое задание (Hambleton & Swaminathan, 1985).

Эмпирические исследования психометрических методов весьма многочислен­ны. Валенсиа, Рэнкин и Ливингстон (Valencia, Rankin & Livingston, 1995) иссле­довали отклонения, связанные с заданиями Шкалы умственных способностей Оценочной батареи Кауфмана для детей, на базе выборок американских учеников мексиканского и европейского происхождения. Используя коэффициент частной корреляции (для поправки на возраст, пол и способности), авторы обнаружили, что из 120 заданий первой шкалы 17, а из 92 заданий последней шкалы 58 ведут к от­клонениям. Понятно, что вряд ли оставшиеся 34 задания представляют собой адек­ватный инструмент, при помощи которого можно оценить данный конструкт во всей его полноте. Эллис, Беккер и Киммел (Ellis, Becker & Kimmel, 1993) исследо­вали эквивалентность англоязычной версии Трирского личностного опросника и оригинальной версии на немецком языке. Из 120 заданий 11 были причиной от­клонений. Повторное исследование на базе новой выборки из США показало, что 6 заданий из выявленных 11 вновь вызывали отклонения. Это количество гораздо выше того, которое предполагается большинством исследований отклонений, свя­занных с тестовыми заданиями.

С моей точки зрения, на основании многочисленных исследований отклонений, связанных с тестовыми заданиями, можно сделать некоторые предварительные выводы. Выявление в процессе кросс-культурного исследования источников от­клонений на уровне тестовых заданий, вне всяких сомнений, весьма важно как с теоретической, так и с практической точки зрения, однако решение этой пробле­мы сопряжено со значительными трудностями. Первое, часто бывает трудно по­нять, почему тестовое задание вызывает отклонения. Второе, применение различ­ных методов по выявлению отклонений часто приводит к разным результатам. Конвергенция статистических данных по отклонениям изучалась с нескольких точек зрения. Иногда исследователи обращались к конвергенции данных, получен­ных при помощи различных статистических методик. Неоднократно отмечалась низкая или умеренная корреляция различных методов, в особенности в более ран­них исследованиях (например, Devine & Raju, 1982; Ironson & Subkoviak, 1979; Rudner, Getson & Knight, 1980; Shepard, Camilli & Averill, 1981). Более современ­ные исследования говорят о повышении уровня согласованности данных, возмож­но, в связи с тем, что становится понятны наиболее подходящие методы статисти­ческого анализа (например, Huang, Church & Katigbak, 1997; Raju, Drasgow & Slinde, 1993; Rogers & Swaminathan, 1993). К тому же стабильность статистических Данных по отклонениям, связанным с тестовыми заданиями, невысока, что пока­зывают тест-ретестовые и сравнительные исследования (например, Skaggs & Lissitz, 1992). Наконец, обнаружен низкий уровень соответствия результатов, полученных оценочными и статистическими методами (Engelhard, Hansche & Rutledge, 1990; Van Leest 1997a, 1997b). Таким образом, едва ли мы способны определить заранее, какого рода тестовые задания приведут к появлению отклонений или, как это выразил Л. Бонд (Bond, 1993): «Теории о том, почему тестовые задания по-разному воспринимаются разными группами, можно назвать не иначе как примитивными» (р. 278). Неудивительно, что исследования отклонений, свя­занных с тестовыми заданиями, не выработали определенных принципов прове­дения кросс-культурного исследования.

Сосредоточение на тестовых заданиях как на единственном источнике откло­нений привело к удивительной и прискорбной ограниченности современных пред­ставлений об отклонениях и методах обращения с ними. Эмпирические иссле­дования отклонений в основном сосредоточены исключительно на отклонениях, связанных с тестовыми заданиями, косвенно исходя из некорректного предполо­жения, что если устранить отклонения данного типа, то с отклонениями будет по­кончено (например, Thissen, Steinberg & Gerrard, 1986). Такой ход рассуждений базируется на упрощенном представлении об источниках отклонений в кросс-культурном исследовании и не воздает должное отклонениям, связанным с кон­структом и методом исследования. При этом именно отклонения, связанные с ме­тодом, оказывают разностороннее влияние на отдельные тестовые задания инст­румента. Различный уровень знакомства со стимулами часто влияет на все задания, которые содержит тест, задавая разные точки отсчета при оценивании разных групп. Эквивалентность единиц измерения является в таком случае максимально достижимым уровнем эквивалентности. Кроме того, если мы обращаемся только к отклонениям на уровне тестового задания, то будет невозможно обнаружить, что при оценке сыновней благодарности, проводимой среди испытуемых в США и в Китае, проявляются отклонения, связанные с конструктом. Игнорируя источники отклонений на уровне инструмента, выборки, процедуры тестирования и лежащего в основе конструкта, трудно или даже невозможно выявить, среди прочего, куль­турные различия при определении понятий на житейском уровне, различия, свя­занные с желательностью в социальном плане, различия в условиях процедуры тестирования и несравнимость выборок. Таким образом, сосредоточение на откло­нениях, связанных с тестовыми заданиями, становится помехой на пути преодоле­ния отклонений, вызываемых применением многих западных теорий и инструмен­тов, поскольку при таком сосредоточении упускаются из виду все остальные источники отклонений.

Многоязычные исследования

Кросс-культурное исследование часто является многоязычным. В литературе про­слеживается явная тенденция к интеграции лингвистических, психологических и методологических аспектов, когда речь идет о создании инструментария на разных языках. По общему признанию, перевод психологических инструментов представ­ляет собой нечто большее, чем просто передача текста на другом языке (Bracken & Barona, 1991; Brislin, 1986; Geisinger, 1994; Hambleton, 1994). Недавно группой пси­хологов, обладающих опытом перевода текстов, был опубликован ряд практиче­ских советов; их рекомендации представлены в приложении (см. также Hambleton, 1994; van de Vijver & Hambleton, 1996). В них ясно прослеживается интеграция лингвистических и культурных аспектов, а также обращение к проблемам откло­нений и эквивалентности.

Существуют две разновидности процедуры перевода в зависимости от того, разрабатывается ли для использования в условиях разных языковых сред новый инструмент исследования, или необходим перевод уже существующего инструмен­та. Первый случай определяется как одновременная разработка, а второй — как последовательная разработка. При одновременной разработке вероятность стол­кнуться с проблемой отклонений и отсутствия эквивалентности уменьшается, по­скольку существует достаточная свобода отбора стимульного материала, которая дает возможность пренебречь стимульным материалом, вызывающим сомнения по части отклонений. Основной причиной того, что мы уделяем достаточное внима­ние последовательной разработке, является частота ее применения в кросс-куль­турных исследованиях; случаи же одновременной разработки скорее исключение.

Помимо проблем, связанных с отклонениями и эквивалентностью и общих для всех кросс-культурных исследований, существуют методологические аспекты, уникальные для многоязычных исследований. Например, методика перевода, которую следует избрать. Существуют два подхода, которые на практике часто ис­пользуются вместе. Первый использует схему перевод — обратный перевод; обрат­ные переводы используются для проверки адекватности выполненного перевода (Werner & Campbell, 1970). Текст переводится с исходного на целевой язык, а за­тем осуществляется независимый перевод с целевого языка на исходный язык. Сходство оригинала и версии, полученной в результате обратного перевода, сви­детельствует об адекватности перевода. Этот метод получил широкое применение, и с его помощью можно выявить различные типы ошибок, даже если исследователь не владеет целевым языком. Недостатком метода обратного перевода является то, что первоочередное внимание уделяется точности перевода, при этом могут упус­каться из виду другие моменты, такие как удобочитаемость и легкость восприятия исходного текста, а также применимость содержания тестовых заданий в целевой культуре. Выявление последней проблемы делается возможным в процессе при­менения второго подхода, при котором создается комиссия по переводу. Перевод делает группа специалистов, в которую входят люди, компетентные в различных соответствующих исследованию областях (таких, как культура, лингвистика и пси­хология). Сильной стороной такого подхода является широкомасштабное сотрудни­чество специалистов, обладающих специальными знаниями в областях, значимых для данного перевода.

Результат перевода принимает одну из трех форм, в зависимости от того, насколько полученная версия сохранила то, что было в оригинале (van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b). Первый вариант — наложение (или заимствование).В этом случае имеет место точный (часто практически дословный) перевод инструмента на целевой язык, причем косвенно предполагается, что нет необходимости вносить в инструмент изменения для предотвращения отклонений. Такой тип переводов получил наибольшее распространение. Второй вариант — адаптация.Он предпо­лагает дословный перевод части тестовых заданий, внесение изменений в некото­рые из тестовых заданий и/или создание новых тестовых заданий. Адаптация не­обходима, когда наложение ведет к появлению отклонений при использовании инструмента (например, содержание тестовых заданий может быть неадекватно исследуемой культуре). В современной литературе по многоязычным исследованиям необходимость корректировки инструментария настолько общепризнанна, что термин адаптация предложен как общее обозначение для переводов. И, нако­нец, адаптация инструмента может носить столь всеобъемлющий характер, что практически речь идет о создании нового инструмента. Это третий вариант — кон­струирование.В частности, когда существует непосредственная опасность откло­нений, связанных с конструктом, требуется прямое сравнение, а значит, конструи­рование нового инструмента (ср. Cheung et al., 1996).

Уровень эквивалентности, которого можно достичь при многоязычном иссле­довании, зависит от выбранного варианта перевода. Конструирование, которое предполагает составление совершенно нового инструмента, исключает эквивалент­ность на уровне единиц измерения и полную эквивалентность. Это ограничение не столь серьезно, как может показаться. Если при конструировании инструмента мы намерены максимально повысить его экологическую валидность (-semic» measure), то при анализе следует, прежде всего, обратить внимание на установление конструктной валидности инструмента (то есть оценивает ли данный тест то, что пред­полагается оценить с его помощью) и структурной эквивалентности путем иссле­дования его помологической схемы.

Статистический анализ адаптации может оказаться более сложным. Строго го­воря, сравнение оценок по t-тесту и дисперсионный анализ здесь не допускаются, поскольку тестовые задания для разных культур не идентичны. Ограничение срав­нения набором тестовых заданий, которые являются общими для разных культур­ных групп — не самая заманчивая перспектива, поскольку это противоречит фун­даментальной идее, связанной с адаптацией тестов, а именно, что общие тестовые задания не отражают адекватным образом исследуемый конструкт. За последние десятилетия статистические методики усовершенствовались настолько, что они могут справиться с частичным несходством тестовых заданий, не ставя под сомне­ние метрическую эквивалентность. Если имеется общий набор тестовых заданий, который оценивает одну и ту же скрытую особенность в каждой культурной груп­пе, теория реакции на тестовое задание учитывает кросс-культурное подобие осо­бенностей тестового задания и личности (таких как трудности при выполнении тестового задания и уровень личных способностей), принимая во внимание частич­ное несходство стимулов (например, Hambleton & Swaminathan, 1985; Hambleton, Swaminathan & Rogers, 1991). Подобным образом модели структурных уравнений предусматривают тождественность факторных структур даже когда не все стиму­лы идентичны в разных группах (Byrne, Shavelson & Muthen, 1989).

Статистическая обработка наложения проста. Оно является единственным ви­дом перевода, при котором можно легко достичь скалярной эквивалентности и на основе итоговых показателей теста произвести дисперсионный анализ и расчеты по t -тестам. Возможность сравнить итоговые показатели — несомненно, одна из причин популярности наложений. Однако следует признать, что удобство дается дорогой ценой: наложение исключает какие бы то ни было отклонения. Проблема отклонений — это, прежде всего, проблема исследователя, который и должен определить эквивалентность в языках, включенных в исследование, не переклады­вая эту ношу, как это часто происходит на практике, на редакторов, рецензентов или читателей.

Будущие разработки

Прокруст, чудовище из знаменитого греческого мифа, укладывал свои жертвы на железное ложе. Подгоняя их под размеры ложа, он вытягивал их тело или отрубал им ноги. При этом все его жертвы погибали. По мнению некоторых авторов, глав­ным образом специалистов по культурной психологии, западные тесты и методо­логия поступают примерно так же с кросс-культурными различиями. Например Гринфилд (Greenfield, 1997b) считает, что тесты способностей до такой степени связаны с контекстом, что попытки перенести их в иной культурный контекст тщетны и обречены на неудачу. Ему вторит Миллер (Miller, 1997), утверждающий, что в рамках сравнительной схемы невозможно постичь суть культурных феноме­нов. Я согласен, что существует проблема несоответствия между тестами и мето­дологическими инструментами, которые есть в наличии и которые нам хотелось бы иметь. И все же было бы преувеличением утверждать, что, игнорируя существу­ющие кросс-культурные исследования, нам следует начать с нуля. Важнейшие причины, по которым нам следует приложить усилия для продолжения и совер­шенствования сравнительной работы, таковы:

• Специалисты по кросс-культурной психологии не могут закрывать глаза на глобализацию рынка мировой экономики и последствия этого для сферы их деятельности. Расширяется рынок потребителей тестов, которые желают сравнить показатели разных культурных групп, например, в процессе тести­рования эффективности усвоения материала или подбора групп, состоящих из представителей разных культур. Профессиональный долг специалистов по оценке и специалистов по кросс-культурной психологии — поддержать этот процесс своими знаниями (что представляет для них и материальный интерес).

• Имеется много свидетельств того, что применение западных или адаптиро­ванных инструментов может быть плодотворным и позволяет постичь уни­версальные и обладающие культурной спецификой особенности психологи­ческих конструктов (например, интеллекта). Изучение психологического аспекта культурных различий является неотъемлемой частью психологии в целом, и трудно понять, как мы сможем идти вперед, если будем избегать использования тестов сравнительного характера.

• Достижения теоретических и эмпирических исследований отклонений и эквивалентности нельзя отбросить как ложные. Теперь мы вполне готовы к определению различных проблем, которые возникают при кросс-культур­ной оценке, и во многих случаях можем принять соответствующие меры. Надо учесть то, что не все методологические проблемы могут быть решены, и все же это не означает, что данный подход не имеет смысла. Когда у нас что-нибудь болит, мы отправляемся к врачу, хотя знаем, что не все болезни излечимы.

С моей точки зрения, подходы кросс-культурной и культурной психологии не столь уж несовместимы, как принято считать (Jahoda, 1982). Если нас интересует какой-либо психологический конструкт, скажем дружелюбие, в Ливии и в Японии,

мы можем попытаться изучить данный феномен на месте и можем попытаться использовать хорошо зарекомендовавшие себя западные инструменты примени­тельно к испытуемым арабского происхождения. Оба подхода имеют сильные и слабые стороны, но было бы наивным доказывать, что лишь один из них «работа­ет». Без опросов местного населения и других средств сбора информации, которые, как правило, в большей степени ассоциируются с подходом культурной психоло­гии, трудно обнаружить источники отклонений, в то время как без культурно-срав­нительного подхода весьма сложно выявить психологический характер кросс-культурных различий, касающихся дружелюбия. Сочетание этих подходов бу­дет способствовать совершенствованию наших знаний о связи культуры и души. Основная методологическая задача, стоящая перед нами, это переход от корректи­ровки, которая помогла нам перенять и использовать существующую методологию, к подлинно универсальному подходу к культуре, который переступает границы отдельного культурного контекста.

Утверждать, что все методологические проблемы кросс-культурной психологии уже решены, было бы явным преувеличением. Наша методология до сих пор в зна­чительной мере является частью экспериментальной парадигмы, несмотря на то что экспериментирование при проведении кросс-культурных исследований не является общепринятым и сама парадигма не всегда должным образом может справиться с культурой в качестве независимой переменной. По-прежнему суще­ствует потребность в дальнейших разработках, связанных с корректировкой мето­дологии. Тогда как в прошлом разработка методологических инноваций происхо­дила в других отраслях психологии, а затем импортировалась в кросс-культурную психологию, может статься, в будущем специалисты в области кросс-культурной психологии окажутся в авангарде таких разработок. Благодаря растущей популяр­ности кросс-культурных исследований, база данных, собранных с помощью эмпи­рических исследований, постоянно расширяется, что, возможно, будет способ­ствовать пониманию масштаба и характера кросс-культурных различий. Количе­ство исследований, посвященных кросс-культурным и этническим различиям, постоянно росло в течение последнего десятилетия (van de Vijver & Lonner, 1995). Мета-анализ все шире используется в кросс-культурной психологии как средство установления характера кросс-культурных различий (например, R. Bond & Smith, 1996; Georgas, van de Vijver & Berry, в печати). Более глубокое осмысление кросс-культурных различий позволит нам глубже постичь их природу и, возможно, будет способствовать формированию методологии, более совершенной примени­тельно к интактным группам.

Берри, Пуртинга, Сегалл и Дейзен (Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 1992) определили цели кросс-культурной психологии следующим образом: а) перенос за­падных теорий, моделей и методов на ранее не исследованные культуры; б) про­верка их применимости в данных культурных контекстах; и в) создание подлинно универсальной психологии, выходящей за рамки культурных границ современной традиционной психологии. Поставленные цели связаны в хронологическом аспек­те; достижение второй предполагает реализацию первой, а третья, в свою очередь, предполагает реализацию второй.

Подобным образом можно сформулировать цель, включающую три составля­ющих, подводя итог истории методологии кросс-культурных исследований. На начальной стадии методы заимствовались в традиционной психологии. На тот момент такая схема служила поставленным перед ней целям, поскольку от специ­алистов по кросс-культурной психологии не требовалось заново изобретать «ме­тодологическое колесо». Однако вскоре пришло понимание того, что методы и инструментарий, которые разрабатывались в западной лаборатории, возможно, представляют собой не лучшую систему координат для полевых исследований испытуемых не западного происхождения. На втором этапе (речь идет о современ­ном уровне разработок) необходима корректировка, которая обеспечит возмож­ность применения существующих методов. На конечном этапе мы, вероятно, уви­дим методологические разработки, которые действительно «сшиты по мерке» кросс-культурных исследований. Сомнительно, да и нежелательно, чтобы специа­листы по кросс-культуре занимались этим отдельно от других. Напротив, для того чтобы новый подход обрел силу, требуется использование опыта, накопленного разными отраслями психологии в отношении работы с интактными группами.

Разработки, связанные с корректировкой и адаптацией существующих мето­дов, — долгосрочная задача. Пока отдаленные перспективы вне пределов досягае­мости, требуются разработки другого рода. В ближайшем будущем для методоло­гии кросс-культурных исследований будут актуальны, по крайней мере, два вида разработок. Во-первых, необходимы статистические инновации, связанные с про­блемами кросс-культурного исследования. Примером является разработка много­уровневых моделей, в которых индивидуальные и культурные различия изучают­ся вместе (Bryk & Raudenbush, 1992; Muthen, 1994). Здесь уместен вопрос о том, представляет ли собой индивидуализм тождественное понятие на уровне индиви­да и на уровне страны. Вторым видом разработок будет дальнейшее распростране­ние и внедрение стандартов надлежащего кросс-культурного исследования. Рост интереса к кросс-культурным исследованиям будет вести к более высокому уров­ню осведомленности об их методологии. Можно с уверенностью предположить, что авторы, редакторы и рецензенты рукописей по кросс-культурным исследованиям будут более компетентными в вопросах отклонений и эквивалентности и что пуб­ликация исследований, игнорирующих эти проблемы, станет более затруднитель­ной. Нас ждет светлое будущее.

Приложение

По инициативе Международной комиссии по тестированию комитет, в состав ко­торого входили члены различных международных психологических ассоциаций, сформулировал руководящие принципы, определяющие рекомендуемую практи­ку перевода/адаптации тестов. Двадцать два принципа проведения многоязычных исследований разделены на четыре типа: принципы, связанные с контекстом (об­щие принципы перевода тестов); принципы разработки (более конкретные реко­мендации по повышению уровня эквивалентности); принципы проведения тести­рования (для обеспечения сравнимости процедуры тестирования на разных язы­ках); и принципы документации/интерпретации итоговых показателей (касаются аспектов, специфических для инструментов, подлежащих переводу).

Принципы, связанные с контекстом

1. Следует минимизировать, насколько это возможно, влияние тех культурных различий, которые не являются значимыми или актуальными для основных целей исследования.

2. Следует оценить степень совпадения конструктов применительно к изучае­мым группам населения.

Принципы разработки

1. Разработчики и издатели инструментов в процессе перевода и адаптации дол­жны обеспечить учет лингвистических и культурных различий групп населе­ния, которым предназначается переведенный/адаптированный инструмент.

2. Разработчики и издатели инструментов должны предоставить доказатель­ства того, что языковая специфика инструкций, заголовков, самих тестовых заданий, а также руководства адекватна культурным и языковым особеннос­тям населения, которому предназначается инструмент.

3. Разработчики и издатели инструмента должны предоставить доказательства того, что все группы изучаемого населения ознакомлены с избранной мето­дикой тестирования, характером тестовых заданий, принятыми в тесте услов­ностями (test conventions) и процедурой его проведения.

4. Разработчики и издатели инструмента должны предоставить доказательства, что содержание тестовых заданий и стимульный материал знакомы всем группам изучаемого населения.

5. Разработчики и издатели должны постоянно пополнять данные оценочного характера, как лингвистические, так и психологические, свидетельствующие о точности перевода/адаптации и собирать материал, касающийся эквива­лентности всех языковых версий.

6. Разработчики и издатели инструмента должны быть уверены в том, что план сбора данных позволяет использовать адекватные статистические методы для установления эквивалентности тестовых заданий в разных языковых версиях инструмента.

7. Разработчики и издатели инструмента должны применять адекватные стати­стические методы, чтобы 1) установить эквивалентность разных версий ин­струмента и 2) определить проблематичные компоненты или аспекты инстру­мента, которые могут быть неадекватны по отношению к одной или несколь­ким группам изучаемого населения.

8. Разработчики и издатели инструмента должны обеспечить информацию по оценке валидности для всех групп изучаемого населения, которым предна­значается переведенный/адаптированный инструмент.

9. Разработчики и издатели инструмента должны обеспечить статистические до­казательства эквивалентности вопросов для всех групп изучаемого населения.

10. Неэквивалентные вопросы, которые содержат разные версии инструмента, предназначенные для различных групп населения, не должны использовать­ся в процессе подготовки общей шкалы и/или сравнении данных групп на-

селения. Тем не менее они могут быть полезны для повышения содержатель­ной валидности итоговых показателей, которые представляются отдельно по каждой из групп населения.

Принципы проведения тестирования

1. Разработчики инструмента и лица, проводящие тестирование, должны при­ложить усилия к тому, чтобы предвидеть те проблемы, которые могут возник­нуть, и принять соответствующие меры для их устранения путем подготовки необходимых материалов и инструкций.

2. Лица, проводящие тестирование, должны чутко реагировать на разнообраз­ные факторы, связанные со стимульным материалом, процедурой тестирова­ния и манерой ответа на вопросы, которые могут снизить валидность выво­дов, сделанных на основании итоговых показателей.

3. Те моменты внешних условий, которые оказывают влияние на проведение те­стирования, должны быть максимально сходными для групп населения, ко­торым предназначается инструмент.

4. Инструкции по проведению тестирования должны включать как исходный, так и целевой язык, чтобы свести к минимуму влияние нежелательных ис­точников разночтений в разных группах населения.

5. Руководство по применению инструмента должно детально описывать все особенности инструмента и его применения, что требует тщательного учета всех нюансов применения инструмента в новом культурном контексте.

6. Проведение тестирования исключает навязчивость и бесцеремонность; вза­имодействие между лицом, проводящим тестирование, и испытуемым должно быть сведено к минимуму. Следует соблюдать правила, изложенные в руко­водстве по применению инструмента.

Принципы документации/интерпретации итоговых показателей

1. Если инструмент был переведен или адаптирован для определенной группы населения, необходимо обеспечить наличие документации по изменениям, которые внесены, а также данные по эквивалентности.

2. Различия в итоговых показателях выборок, представляющих разные группы населения, НЕ следует оценивать только по их номинальному значению. Ис­следователь несет ответственность за то, чтобы эти различия были подкреп­лены дополнительными эмпирическими данными (первоочередное внима­ние первоисточнику данных).

3. Сравнение разных групп населения может производиться только на уровне инвариантности, устанавливаемый в соответствии со шкалой, по которой определяются показатели.

4. Разработчик инструмента должен предоставить подробную информацию о том, каким образом социокультурный или экологический контекст, в усло­виях которого находятся изучаемые группы населения, может повлиять на инструмент, и предложить методы учета этого воздействия при интерпрета­ции результатов.

Часть II

Культура и основные психологические процессы

Эта часть книги представляет кросс-культурные исследования, касающиеся нескольких основных психологических процессов, связанных с развитием, позна­нием, моралью, эмоциями и полом. Эти процессы играют важную роль в понима­нии всех психологических аспектов функционирования человека и изучались в рамках разных культур на протяжении многих лет.

В главе 6 Гардинер выделяет четыре освещенные в современной литературе темы, связанные с развитием человека в кросс-культурном аспекте, и рассматри­вает вопрос о том, каким образом развитие знаний и методики будет способство­вать созданию универсальных теорий развития человека.

В главе 7 Мишра дает новейший обзор кросс-культурных исследований по ряду направлений, связанных с познанием, включая категоризацию, научение и память, школьное обучение и грамотность, пространственное познание, решение проблем и вербальное мышление, а также креативность. Говоря о том, как сложно понять влияние разнообразных факторов на процесс когнитивного развития, Мишра вы­ступает за интеграцию теории и методики разных дисциплин для достижения бо­лее унифицированного понимания познания в разных культурах.

В главе 8 Шлиманн и Каррахер рассказывают о кросс-культурной работе в сфе­ре бытового познания; они сравнивают ее с более традиционными подходами к изучению когнитивных способностей. Взяв за основу математические способно­сти, они выдвигают множество предложений, касающихся будущей работы в дан­ном направлении, причем все их предложения связаны с центральной темой — интеграцией теории, методики, концепций и обучения с целью дальнейшего раз­вития направления.

Вероятно, нет другой темы, которая была бы столь значимой для содержания и определения культуры, как мораль; в главе 9 Миллер говорит о недостаточном внимании к культуре в современных традиционных подходах и подробно рассмат­ривает вопрос о том, как освещается данная тема в современных кросс-культурных исследованиях. Она выступает за включение культуры" в объединенные исследо­вания морали и Я, индивидуальности, нанесения вреда и других тем в рамках кросс-культурного и этнокультурного подходов.

В главе 10 Мацумото рассказывает о кросс-культурной работе в сфере челове­ческих эмоций, впервые представляя эту работу в контексте исторического разви­тия и ее вклада в традиционную психологию. Он наглядно показывает, какой путь прошли кросс-культурные исследования эмоций от простого документирования различий до объяснения, почему возникают эти различия. Говоря о направлении будущих исследований, он вновь подчеркивает важность интеграции, как суще­ственного момента для дальнейшего развития знаний в этой области.

В главе 11 Бест и Уильямс дают подробный обзор состояния кросс-культурных исследований, связанных с полом; они рассматривают представления, которые связывает с полом взрослый индивид, отношения между мужским и женским по­лом, половую дифференциацию поведения, и теории, которые принимают во вни­мание различия как на личностном уровне, так и на уровне культуры в целом. Они полагают, что для разработки соответствующих панкультурных теорий пола в бу­дущем необходимо повышать уровень исследований посредством привлечения методов различных дисциплин и подотраслей, а также теорий, которые принима-

ют во внимание сложность факторов, влияющих на вопросы, связанные с полом, в социокультурном контексте.

Каждая из перечисленных глав по-своему отвечает на вопрос о том, какой вклад может внести соответствующее направление в будущее развитие кросс-культурной психологии, чтобы прийти к созданию универсальных теорий психологических процессов и обеспечить возможность формирования таких теорий. Как говорилось во введении, каждое из направлений нуждается в методологическом пересмотре, который требует фундаментальных изменений в нашем подходе к исследованиям в будущем, чтобы обеспечить возможности дальнейшего развития.

ГЛАВА 6

Культура, контекст и развитие

Гарри Гардинер

Вопросы, связанные с развитием человека, интересуют всех специалистов по психологии и в течение многих лет были предметом самого пристального вни­мания теоретиков и исследователей, занимающихся кросс-культурной пробле­матикой в рамках различных дисциплин. В самом деле, не говоря об исследо­ваниях социального поведения, вопросы этиологии черт культурного сходства и различия десятилетиями не давали покоя тем, кто занимался изучением куль­туры. К счастью, это привело к появлению в различных отраслях, в первую очередь в антропологии, психологии и социологии, обширной литературы, свя­занной с развитием.

В данной главе Гардинер дает прекрасное общее представление о разви­тии человека в кросс-культурном аспекте. После решения терминологических вопросов он обращается к исторической перспективе направления и рассмат­ривает его связь с традиционной психологией. Ввиду чрезвычайно широких масштабов данной области исследований в кросс-культурной психологии он ссылается на значительное количество полезных для читателя источников, которые могут помочь глубже понять и оценить работу, проведенную на сегод­няшний день. Он подвергает анализу множество теоретических подходов и моделей и рассматривает вопрос о сходстве и различии антропологического подхода и подходов кросс-культурной и культурной психологии.

Особенно важным является определение Гардинером тематики, касающей­ся кросс-культурного изучения вопросов развития. Одна из выделенных им тем, например, — выявление значимости воздействий контекста. Как убедительно доказывает Гардинер, трудно представить себе современную теорию или исследование по кросс-культурной или традиционной психологии, которая не принимает во внимание возможное воздействие контекста на поведение. Несмотря на то что эти идеи не новы, как показывает Гардинер в начале главы, на сегодняшний день они становятся более важными, поскольку частота обра­щения к ним в литературе значительно возросла.

Другая важная тема — применение кросс-культурных работ по развитию человека в сфере социальной политики. Приводя многочисленные примеры, в частности Turkish Early Enrichment project, учрежденный Кагитсибаси, Гарди­нер убедительно показывает, что данные монокультурных исследований в тра­диционной психологии не отвечают потребностям, связанным с проблемами

развития населения земного шара, которое отличается чрезвычайным много­образием. При этом он говорит о том, насколько остра потребность в кросс-культурных исследованиях развития человека при создании специальных про­грамм развития, которые способствуют социализации и адаптации к культур­ным нормам представителей различных групп населения.

Третья тема, которую выделяет Гардинер, касается когнитивного развития, и в первую очередь важности работ советского психолога Выготского. Отдавая должное работам Пиаже, чьи труды в течение десятков лет оказывали значи­тельное влияние на традиционные психологические теории развития, Гардинер отмечает, что работы Выготского привнесли в теорию развития новую точку зре­ния и поэтому очень важны. Подобным образом в будущем могут оказаться по­лезными и другие альтернативные точки зрения на развитие, которые берут начало в рамках иных культур.

В этом свете также чрезвычайно важна последняя тема, выделенная Гарди­нером, — тема регионализации возрастной психологии. Гардинер полагает, и не без оснований, что на будущие представления о развитии человека в кросс-культурном аспекте будет оказывать глубокое влияние понимание развития как уникального для каждого отдельного культурного контекста процесса. Особый интерес представляют его идеи, касающиеся повышения уровня осведомлен­ности в отношении многих культур и развития идентичности. В процессе тако­го развития личность движется от культурной зависимости к независимости и установлению связей со многими культурами. Учитывая растущий уровень гло­бализации и рост местного патриотизма в мире, такие идеи весьма важны для будущих теорий развития человека.

Как и другие авторы этого руководства, Гардинер представляет следующую стадию эволюции кросс-культурной психологии как создание универсальных теорий развития человека. Однако, подобно многим авторам, Гардинер пред­ставляет и то, насколько значительную работу предстоит проделать для реше­ния этой задачи. Такая работа включает не только теоретические разработки и обнаружение сведений, моделей и направлений, которые, возможно, не дол­жным образом представлены традиционной возрастной психологией, но так­же освоением новых планов и методов исследования, выходящих за рамки се­годняшней практики. В частности, чрезвычайно важным для дальнейшей эво­люции знания, связанного с развитием человека в кросс-культурном аспекте, будет развитие методики, включая использование триангуляционных подхо­дов[7] и интеграцию количественных и качественных методов. В этом смысле идея Гардинера о необходимости интеграции кросс-культурной и культурной психологии и связанных с ними методов и теорий, полностью созвучна с идея­ми остальных авторов данного руководства, которые также считают такую интеграцию необходимым условием создания будущих панкультурных теорий развития человека.

Если нужно выбрать только одно слово, чтобы обозначить нынешнее состояние кросс-культурных исследований развития и направление, в котором они, вероят­но, будут двигаться в начале нового тысячелетия, этим словом будет контекстуализация, или представление о том, что поведение не может быть в достаточной мере изучено или понято вне (культурного) контекста.

Контекстуализация и признание важной роли влияния культурных факторов на развитие ни в коей мере не являются новыми подходами. Отчасти их происхож­дение тесно связано с широким кругом давних теоретических направлений и под­ходов, включая символический интеракционизм Мида (Mead, 1934), теорию поля Левина (Lewin, 1951) и экологический системный подход Бронфенбреннера (Вгопfenbrenner, 1975,1979,1989); и это лишь несколько примеров. Поразительно посто­янство, с которым современная литература обращается к идеям, связанным с контекстуализацией и развитием, а также все возрастающее количество исследований и научных публикаций, посвященных данной теме.

Цель этой главы — осветить истоки кросс-культурных исследований развития, рассмотреть их связь с более широкой областью психологии, оценить их современное состояние и попытаться определить направление их развития на первые 10-20 лет XXI века. Это достаточно сложная задача, и не каждый согласится с принятым решением включить или исключить те или иные теории, точки зрения, исследова­тельские данные или темы. В этом отношении мы согласны с Берри, который прекрасно сказал об этом в автобиографии, включенной в книгу Бонда «Работая на стыке культур» ( Working at the Interface of Cultures, Bond, 1997):

По моему мнению, экологический подход — это бесконечная и развивающаяся тема размышлений о происхождении и назначении человеческого многообразия, а перио­дические попытки синтезировать и организовать эти размышления в рамках опреде­ленной схемы — полезное упражнение (pp. 139-140).

Если читатель, познакомившись с этой главой, узнает больше о развитии в кросс-культурном аспекте, будет стремиться найти дополнительную информацию, критически осмыслить ее и приложить собственные силы к работе в данном на­правлении, значит, я добился одной из главных моих целей.

Что такое развитие в кросс-культурном аспекте?

Направления кросс-культурной психологии и возрастной психологии отличают­ся значительным разнообразием, и каждый из тех, кто работает в одном из этих направлений, привносит различные точки зрения, в том числе разные определения самих направлений (Н. W. Gardiner, Mutter & Kosmitzki, 1998).

Давайте начнем с определения некоторых основных терминов и понятий дан­ной главы. Во-первых, мы опираемся на определение кросс-культурной психологии, которое сформулировали Берри, Пуртинга и Панди (Berry, Poortinga & Pandey, 1997) в недавнем исправленном переиздании «Руководства по кросс-культурной психологии» (Handbook of Cross-Cultural Psychology). Они рассматривают кросс-культурную психологию как «систематическое изучение взаимосвязи между куль­турным контекстом развития человека и теми типами поведения, которые становятся принятыми для индивидов, сформировавшихся в условиях определенной культуры» (р. х). Данная дефиниция делает явный акцент на значимости культур­ного контекста и рассматривает кросс-культурную психологию как научное на­правление, объединенное с родственными дисциплинами использованием общих теорий, научных методологий, статистических методов и способов анализа данных.

Во-вторых, развитие человека может пониматься как «изменения в физическом, психологическом и социальном поведении, имеющие место на протяжении всей жизни индивида от зачатия до смерти» (Н. W. Gardiner et al., 1998, p. 3).

И наконец, кросс-культурное изучение развития человека сосредоточено на «чертах культурного сходства и различия в процессе развития и на его результате, выраженном в поведении индивидов и групп» (Н. W. Gardiner et al., 1999).

Культура и развитие

Сложилось так, что в своих попытках понять поведение человека возрастная пси­хология не использовала ни кросс-культурного, ни междисциплинарного подхо­да, в то время как подход кросс-культурной психологии не принимал во внимание того, что было связано с развитием.

Антрополог Теодор Шварц (Schwartz, 1981), писавший около 20 лет назад об усвоении культуры, заметил, что «антропологи игнорировали детей в культуре, а специалисты по возрастной психологии игнорировали культуру в детях» (р. 4). Два года спустя Джон Берри (Berry, 1983), один из первых канадских специалистов и исследователей в области кросс-культурной психологии, сказал, что кросс-куль­турная психология как дисциплина была «так ограничена культурой и так слепа к культуре [что]... теперь ее просто нельзя использовать» (р. 449). Однако в 1986 году Густав Яхода (Jahoda, 1986), известный и авторитетный европейский психолог, внесший немалый вклад в становление дисциплины, критикуя данное направле­ние за «чрезмерную узость ориентации» (р. 418), выразил и оптимизм, отметив, что кросс-культурные исследования развития человека расширяются хоть и медлен­но, но непрерывно. За последние 20 лет эта скорость значительно возросла, и име­ющиеся данные позволяют предположить, что мы вступаем в эру [исследований] развития. В этой главе сделана попытка передать развитие, подъем и перспективу данной сферы научных интересов и исследований, значение которой становится все более важным.

По мере развития кросс-культурной психологии исследовательские интересы, связанные со сферой развития, претерпели значительные изменения. Парке, Орн-стайн, Ризер и Цан-Вакслер (Parke, Ornstein, Rieser & Zahn-Waxier, 1994) кратко подытожили и обсудили изменения в изучении развития в прошедшем столетии. Сто лет назад существовало пять основных тем, которые вызывали интерес: эмоцио­нальное развитие, биологические основы поведения, сознательные и подсознатель­ные процессы, когнитивное развитие и роль Я в развитии. В 1950-е и 1960-е годы в фокусе оказались теория научения, экспериментальная детская психология, оперантный анализ детского поведения, сенсорное и перцептивное развитие ребенка, когнитивные способности детей, биологические основы поведения и социальные взаимоотношения. По словам авторов, «самой неожиданной темой является постоянное обнаружение преждевременного развития младенцев и маленьких детей — не только в когнитивном отношении, но также в социальном и эмоциональном а

Поиск по сайту: