2. Проблемные, исследовательские методы: проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский метод. Знания в той или иной мере добываются в результате собственного творческого познавательного труда — самостоятельного рассуждения, разрешения проблемных ситуаций, анализа, сравнения, обобщений и выводов. Достоинства: высокая интенсивность познавательного процесса, интерес к учебному труду, глубокие, прочные и действенные результаты обучения. Но — большие затраты по времени и силам, требование высокого уровня педагогического труда.
В дореволюционных методиках, например у прот. А. Темномерова, мы находим иные формулировки: методы именуются формами преподавания, выделяется две их группы — излагающая и вопросно-ответная. Излагающая тождественна объяснительно- иллюстративной, а вопросно-ответную можно отнести как к объяснительной, так и к проблемной форме в зависимости от качества построения беседы, о чем будет сказано ниже.
Дадим подробную характеристику объяснительно-иллюстративной и проблемно-поисковой группе методов. Учитель во время каждого урока может пользоваться различными формами преподавания. Умение быстро и вовремя переходить от одной формы к другой служит доказательством опытности педагога. Каждая из форм имеет свои преимущества. Обратимся к мыслям прот. А. Темномерова.
Суть объяснительно-иллюстративных методов состоит в том, что преподаватель в связном изложении сообщает ученикам известные сведения, а они слушают и таким образом воспринимают сообщаемое. Применяются они там, где знание истины совершенно необходимо, а предшествующих знаний нет. Этим же способом преимущественно пользуются, когда желают подействовать на сердце и волю детей, что помогает преподавателю излагать вопрос в связном, целом виде и с наименьшею затратою времени. Раскрывая вопрос связно, последовательно, преподаватель показывает учащимся пример связного, последовательного, ясного изложения и тем приучает детей к связной правильной речи. Умело пользуясь излагающей формой, преподаватель может не только заинтересовать учащихся, овладеть их вниманием, но и произвести на них сильное впечатление.
Лучшим средством для поддержания в классе активного напряженного внимания является, конечно, живое, интересное преподавание. Если учитель говорит просто, живо и интересно, никому из Детей не придет в голову заняться посторонним делом. Они с напряженным интересом будут следить за словами учителя, «смотря ему в рот», и наперебой будут вызываться повторять сказанное им.
Однако при указанных достоинствах излагающая форма имеет тот существенный недостаток, что при применении ее учащие- ся воспринимают знания пассивно. Предлагая учащимся готовый Учебный материал, учитель не вызывает в них самодеятельности и потому оказывает мало влияния на умственное развитие, интенсивность усвоения материала и применение его к жизни.
При использовании излагающей формы нужно помнить: учитель никогда не должен допускать длинных монологов, что является ошибкой многих начинающих педагогов. Привычка много говорить вытекает либо из того, что учитель любит слушать себя и увлекается, как только начинает говорить, либо из стремления сообщить как можно больше знаний и разъяснить их как можно лучше. Такой учитель, работая добросовестно, убежден, что он делает все, от него зависящее, и искренне удивлен слабому развитию и невосприимчивости детей. Между тем, причина неуспешности — не в детях, а в несоответствии их развитию формы преподавания. Маленькие дети не могут сосредоточенно слушать и следить за ходом мыслей продолжительное время. Если учитель говорит без перерыва, дети утомляются, интерес их к уроку понижается, внимание падает, и как бы хорошо он ни говорил, его слова не только не доходят до сознания детей, но не всегда достигают и их слуха. Необходимо прерывать изложение урока вопросами, привлекающими учеников к более внимательному слушанию и к самостоятельной работе над изучаемым материалом, непрерывно поддерживать внимание ученика, возбуждать в нем интерес к уроку, руководить ходом его мысли.
Вопросы — ответы дополняют группу объяснительно-иллюстративных методов. Вопросно-ответная форма состоит в том, что учитель предлагает учащимся вопросы, а они отвечают. Традиционно в педагогике выделяются два вида беседы (вопросов-ответов): катехизическая и сократическая (или эвристическая). Даже по названию видно, что первая вышла из христианской педагогики.
Катехизическая — это вопросно-ответная форма обучения, ориентированная на буквальное воспроизведение знаний и требующая механического заучивания. Преподаватель разбивает все содержание урока на ряд вопросов и посредством их помогает учащимся воспроизвести урок и усвоить его во всех частностях, а также проверяет их знания. По этой форме обычно велось преподавание катехизиса.
Сократическая беседа принадлежит к группе проблемно-исследовательских методов. Это беседа, в которой каждый вопрос ведет к новым выводам. Такой тип преподавания восходит, как видно из названия, к греческому философу Сократу, который не любил давать знания готовыми. Он всегда наводящими вопросами приводил своих слушателей к выводу, помогал им самим родить мысль. Учебный метод Сократа состоял в том, что он, как свидетельствует Аристотель, «искусными вопросами последовательно развивал мысли из собственного сознания учащихся, и, таким образом, возбуждал их самодеятельность». Именно с помощью такой методики обучался свт. Иоанн Златоуст и неоднократно говорил о пользе сократической беседы. Она применяется также более поздними и современными православными педагогами.
О важности вопросов в процессе проблемного обучения говорят многие. «Сущность научного исследования есть преимущественно вопрошание» (епископ Александр (Семенов-Тян-Шанский)). Учитель вопрошает первым, он побуждает к открытию, вызывает диалог, движение, не обнаруживая своего мнения. Дети втягиваются в поиск, уточняют вопрос своими вопросами, расширяют область вопроса, т. е. с помощью вопросов поднимаются по ступеням духовного познания. Конечно, догмат, единственный ответ, если он существует, прозвучит, но он станет последним, вершиной диалога.
При сократической форме преподавания вопросы имеют целью возбудить и направить самодеятельность учеников и таким образом приводить их к знанию. Учитель не сообщает учащимся сведений готовыми, а только помогает вырабатывать их. Рядом наводящих вопросов он руководит мыслительной деятельностью учеников и побуждает их делать выводы и заключения из известных им данных, обобщать отдельные факты, сопоставляя их, подводить их под общие правила, составлять понятия, и т. д. Сократической, или как ее еще называют, эвристической форме отдается предпочтение в тех случаях, когда можно предполагать в детях достаточно задатков к развитию истины; она особенно применима к учебным предметам, требующим соображений рассудка.
Сократическая беседа требует от учителя помимо умственного развития знания предмета, находчивости, быстроты соображения и понимания детской психологии, а также серьезной подготовки. Поэтому учитель должен отнестись к постановке вопросов с особым вниманием. Он заранее должен наметить, к чему в уроке дети могут быть приведены эвристическим путем, каков должен быть план вопросов и к каким определенным положениям они должны приводить детей.
Вопросно-ответная форма обучения содействует оживлению урока. Благодаря смене вопросов и ответов урок приобретает живость, и учащиеся принимают в нем активное участие. Кроме того, вопросы помогают учителю контролировать знания учеников и облегчают учащимся изучение предмета, т. к. усвоить одну мысль легче чем сразу целый ряд. Из двух видов вопросно-ответной формы катехизическая не имеет особенного развивающего значения, т. к. учащиеся в своих ответах только воспроизводят то, что сообщено им преподавателем, сократическая же оказывает большое влияние на развитие умственной деятельности учащихся. Они, благодаря умело поставленным вопросам, переживают творческий процесс, требующий напряжения их душевных сил; каждый вопрос представляет для них задачу, разрешение которой изощряет их ум, способности. Приобретаемые эвристическим путем знания более сознательны и ясны и прочнее удерживаются в памяти, чем воспринятые пассивно.
В воспитательном отношении сократические вопросы имеют весьма большое значение. Они делают преподавание более жизненным, т. к. благодаря им ребенок уже в школе научается извлекать для себя уроки из изучаемого материала. Это дает основание надеяться, что приобретаемые детьми знания по Закону Божию будут для них и по выходе из школы не мертвым, бесполезным балластом, а сокровищницей, откуда они будут в нужных случаях черпать руководящие указания.
Однако эвристическая форма преподавания представляет для учителя большие трудности и требует от него значительной опытности и находчивости. При неумелом применении она превращается в пустой разговор или скучное вымучивание ответов.
Приведем примеры цикла вопросов по теме «Крещение Господне» из двух конспектов уроков, составленных педагогами воскресных школ:
1. Кем был Иоанн Креститель?
2. Сколько лет было Господу Иисусу Христу в момент крещения?
3. Почему Иоанн отказывался крестить Господа?
4. Как Иисус убедил Иоанна крестить Его?
5. О каком празднике мы сегодня говорили?
1. О каком событии говорит история праздника?
2. Для чего необходимо было Крещение Господа?
3. Почему Православная Церковь отмечает Крещение Господне как двунадесятый праздник?
4. Что нам заповедуется этим событием?
5. Что означает Крещение для каждого человека?
Видно, что во втором случае в построении вопросов наблюдается внутренняя логика, они выстроены по восходящей — от первых, которые требуют описательных ответов, до тех, которые касаются сути Таинств Церкви и духовной жизни человека, последние вопросы непосредственно связаны с жизнью каждого ребенка.
Пользуясь вопросно-ответной формой, учитель никогда не должен забывать, что его задача — достигнуть целостного усвоения детьми изучаемого материала и умения связно, последовательно изложить приобретенные познания. Если учитель предлагает ученикам очень много вопросов, он может запутать их. Они не смогут разобраться в ходе мыслей, выделить в вопросах существенное. Поэтому не нужно пренебрегать связным, цельным рассказом, но во время беседы выделять основные мысли, акцентировать на них внимание детей, подводить промежуточные итоги каждого этапа урока и общий итог.
Выбор методов преподавания обусловливается степенью развития учащихся и содержанием предмета. Священно-историче- ские события, догматы веры, способ совершения богослужения и Таинств, значение многих славянских слов не могут быть выведены детьми путем самостоятельного мышления и по необходимости должны быть им изложены в готовом виде; при объяснении же истин веры и нравственности, объяснении молитв и богослужения, сопоставлении изученного и применении его в жизни следует идти по возможности путем вопросов — ответов. Таким образом, не следует вести урок в одной форме. Формы должны чередоваться, дополняя одна другую. Например, все, что сообщено в рассказе должно быть повторено, раскрыто, освещено при помощи вопросов. Искусство учителя состоит в том, чтобы уметь вовремя и непринужденно переходить от одного метода обучения к другому. Чаще всего при составлении уроков учителя подают новый материал в излагающей форме, после чего проводят закрепление в вопросной форме.
Сейчас окружающий мир оказывает огромное давление обилием информации. Дети воспринимают ее пассивно. К сожалению, школа тоже способствует пассивному восприятию. Нам же нужна сознательная активная деятельность. Педагогическая аксиома гласит: качество знаний зависит от активности детей. По мнению православного педагога Л. И. Суровой, урок должен быть совместным свободным движением, а не «ведением на привязи». Мы должны понимать, чего мы добиваемся: усвоения информации, освоения частных приемов или овладения способами духовной жизни - участие в богослужениях и Таинствах, молитва, изучение слова Божия. Если для нас важнее последнее, то мы должны делать упор на самостоятельную интенсивную работу детей, а значит, использовать не только традиционные методы обучения (иллюстрация, объяснение), но и проблемные, исследовательские.
Как строится учебная деятельность при проблемном обучении? Для совместного движения вперед первое, что нужно, — поставить цель. Если учитель ставит цель: «Сегодня мы рассмотрим...», то у детей может и не возникнуть мотив, потребность ее достигать. Возможно, чтобы дети приняли участие в постановке цели, обсуждении условий ее достижения. Многие учителя, сами того не зная, исходят из того, что раз дети пришли в школу, они должны делать все, что скажет учитель. Не умаляя традиционной строгости и требовательности, заметим, что необходимо возникновение мотивации, потребности в знании, побудительного момента. Мотив может быть внешним (долг перед родителями, учителем, товарищами; оценка) и содержательным (занимательность фактов, возможность выполнить какие-либо действия, творческий поиск). К сожалению, последний, по оценкам социологов, составляет не более 22 %. Для того чтобы дети захотели работать и сами направили свои действия, учитель должен предложить им проблемную ситуацию. Самый сложный для учителя момент — увидеть и сформулировать проблему. Это сложнее, чем решить ее. Причем предложенная ситуация должна задеть каждого, чтобы все задумались, не прошли мимо. Как это сделать?
• Начать с ситуации успеха, когда дети понимают: это они знают, это умеют... т. е. первый вопрос должен иметь обязательный ответ.
• Дети сами должны обнаружить, что чего-то не знают.
• Дети должны хотеть решить задачу (это должно быть жизненно необходимо); определить, чему они должны научиться.
Кратко схема учебной деятельности выглядит следующим образом:
Мотив — цель — через интерес, через религиозную потребность — деятельность
Например, при подготовке к празднику учащиеся сами намечают план действий: перелистать календарь и узнать, каков грядущий праздник, изучить эпизод из Библии (Новый Завет и Ветхий Завет), познакомиться с иконой, выучить тропарь, совершить паломничество в храм соответствующего имени и др. Или другой пример, подсказанный протодиаконом Андреем Кураевым в книге «Школьное богословие». После прочтения притчи о милосердном самарянине можно вместо традиционного опроса задать учащимся следующий вопрос: почему человек шел именно в Иерихон? Пусть они по подсказке учителя рассмотрят карту и увидят — эта дорога опасна тем, что проходит через лес, эта дорога спускается к Иерихону, а значит, все встречные поднимались ввысь, и священник и левит не выдержали этого восхождения. При исследовании Евангельских текстов или вспомогательной литературы удастся выяснить, что около Иерихона уже проходило испытание — искушение Христа дьяволом (показан путь победы над искушениями), что здесь уже состоялась встреча Христа с Закхеем (пример веры), и на этой самой дороге Сам Спаситель исцелял слепого (пример милосердия). Многим наверняка окажется знакомой ветхозаветная история с иерихонскими трубами — напоминание о доброй язычнице. Т. е. Иерихон — город особой Божией милости.
Дети особенно любят такие «хитрые», повышенной сложности вопросы. Приведем еще один пример непростого, требующего специальных раздумий вопроса: почему песнопения Недели о блудном сыне поются при пострижении в монашество? Ответ: как образ возвращения к Богу из житейского мира.
Конечно, такие уроки труднее для учителя, но и интереснее. Педагог не является источником информации, он управляет процессом усвоения знаний; не показывает, а подсказывает; его руководство иногда внешне невидимо. Но у детей — интеллектуальное и духовное напряжение, возникновение альтернативных мнений и гипотез (где возможно), ощущение необходимости старых знаний, ни не «ответчики», а инициаторы познавательного процесса.
Умение поставить эвристический вопрос дается не без труда и требует от учителя внимательного обдумывания каждого урока, но зато часто удачный вопрос лучше всякого пространного объяснения открывает детям смысл рассказа и лежащие в основе его истины. Например, учитель после рассказа об укрощении бури спрашивает: «Почему Господь укоряет учеников за то, что они испугались? Как же им было не испугаться, когда поднялась такая буря?». Дети: «Им нечего было бояться, потому что они были с Иисусом Христом». Учитель: «А Иисус Христос, мы знаем, был Кто?» Дети: «Бог». Учитель: «Верно! Когда Господь Бог с нами, ничего не нужно бояться. Он может избавить нас от всякой опасности».
Учителю важно привлечь весь класс к активной работе, а каждому ученику хочется высказаться, поэтому нужно дать возможность большему числу учеников принять участие в уроке. Один скажет, что задано, другой — изложит часть урока, третий даст к рассказанному пояснения, четвертый исправит ошибку в рассказе товарища и таким образом все ученики в течение урока обнаружат свои познания. Если спросить учеников, кого опрашивали в течение урока, они затруднятся ответить. Работал целый класс, все отвечали. Интереснее всего то, что, работая таким образом, учитель составляет несравненно более верное представление о развитии и знаниях отдельных учеников. Тогда в традиционный для воскресной школы комбинированный урок войдет непременный элемент контроля.
Чтобы сведения усваивались детьми не механически — памятью и рассудком, а проникали им в душу, урок непременно должен иметь характер беседы. Беседа — это живой обмен мнений между участниками. Она требует активного участия в уроке обеих сторон. Там, где ученик пассивно воспринимает объяснения учителя или учитель механически спрашивает учеников, нет ничего похожего на беседу. Урок приобретает характер беседы, когда учитель вместе с классом повторяет урок, помогая детям припомнить забытое, оттенить главное, точнее выразить мысль. В объяснении нового урока в свою очередь принимают участие и дети, обобщая и сопоставляя уже известные им данные, и, таким образом, при помощи учителя делая вывод. При живом участии в уроке детей и учителя различие между спрашиванием и объяснением сглаживается и они сливаются в один акт. После такой беседы не нужны вопросы на закрепление, ведь если в течение беседы о Благовещении дети несколько раз назвали Архангела Гавриила, незачем спрашивать, как звали Ангела, принесшего Деве Благую весть.
Оживленная беседа обычно стремится принять форму диалога. Но урок не всегда будет беседой, если предлагать возможно большее число вопросов наибольшему числу учеников. Понятие беседы, скорее, определяет не форму, а характер урока. Катехизис весь изложен в вопросно-ответной форме, но когда учитель предлагает помещенные в книге вопросы, а дети — ответы, то урок противоположен понятию беседы. Непринужденность беседы есть плод простых, искренних отношений между учителем и учениками и состоит в том, что дети свободно выражают свой интерес к предмету урока.
Какой бы формы ни держался учитель, ему нельзя обойтись без вопросов, поэтому необходимо дать краткую характеристику вопросов.
Характеристика вопросов
Прот. А. Темномеров предлагает нам некоторые соображения о качестве вопросов, задаваемых детям. На основе его мыслей, с учетом примеров из конспектов уроков современных педагогов составим требования к вопросам:
1. Вопросы должны быть понятны. Отрицательный пример: «Какие вы можете привести примеры из своей жизни описанных Евангельских событий?»
2. Вопросы должны быть точны и определенны, а потому не Должны быть слишком общими, на которые с одинаковым правом можно дать два или несколько ответов. Пример слишком общего вопроса в экзаменационных билетах: «Литургия». Вопрос «Чего люди не должны делать?» выражен неопределенно, гадательно и допускает множество ответов на него. Вопросы должны требовать от детей ясного изложения. Следует избегать вопросов длинных, с оговорками и вводными предложениями, т. к. такие вопросы затрудняют учеников.
Вопросы не должны заключать в себе готового ответа: «Не соблазнил ли диавол прародителей нарушить заповедь Божию?» Возрос должен напомнить ученику мысль, а не подсказывать ее, потому он должен быть сформулирован не в той форме, в какой
желателен ответ: «Почему диавол не хотел, чтобы люди блаженствовали в раю? Как он достиг того, что Бог изгнал людей из рая?»
3. Вопросы должны соответствовать познаниям и способностям учеников, не должны быть слишком трудными или слишком легкими. Каждый вопрос должен представлять для ученика своего рода задачу, которая заставляла бы его думать, но в то же время была доступна его уму. Бывают случаи, что учитель, увлекшись, ведет урок один, а дети только поддакивают ему, отвечая на вопросы одним, двумя словами: «Каждому человеку дается Ангел...? Хра...? Храни...?» — «Хранитель».
4. Вопросы должны быть предлагаемы в порядке и в связи, вести к определенной цели, от второстепенного к главному. Учителю нужно обдумать не только общее содержание урока, но наметить и частные положения, к которым он посредством вопросов будет вести детей (пример вопросов по теме «Крещение Господне» описан выше). Вопросы для воспроизведения рассказа должны стоять в строгой последовательности, исчерпывать все содержание рассказа, но не содержать ничего нового (часто, рассказав лишь о событиях праздника, педагог среди вопросов на закрепление задает следующий: «Как Церковь празднует празднует этот день?»).
5. Вопросы не должны мешать целостности восприятия темы. Допустим, учитель своим рассказом представляет воображению учеников прекрасную и величественную картину величайшего из чудес Божиих, картину мироздания. Вера и любовь наполняют детское сердце. Но переведем то же самое в дробные вопросы: кто сотворил мир? Почему сотворил? Как? — Душа ученика уже не погружена в полноту величественной истины, он старается только обнаружить свои познания. Вот почему по ходу разговора должны делаться выводы, выделяться главные мысли, в конце — подводиться итог. Все это нужно для того, чтобы познание учениками материала было цельное, определенное и законченное.
Разобрав, какими должны быть вопросы, рассмотрим, как выстроить урок проблемно-исследовательского характера.
Конкретные учебные действия
для построения проблемного урока
1. Действия, вызывающие проблемную ситуацию:
• ситуация противоположности. Например, между опытом и нормой. Заповеди блаженства гласят: блаженны плачущие, а окружающий мир говорит: блаженны веселящиеся; ситуация парадокса (странности, неожиданности). Например, вопрос: почему блудный сын ел рожки?
• ситуация диспута, когда изначально задаются две точки зрения.
2. Выход из проблемной ситуации. Осуществляется с помощью различных видов беседы, коллективного диалога.
3. Моделирование (материализованные действия). Обязательный часто опускаемый вид действий, важный для построения исследовательских уроков. Это может быть запись темы рисунками, опорные схемы, таблицы, о которых говорилось выше.
4. Контроль и оценка. Виды контроля:
• пошаговый. Проводится на каждом этапе урока;
• итоговый. Обязателен в конце каждого урока, темы;
• контроль учителя, взаимоконтроль (детьми друг друга), самоконтроль. При проведении взаимоконтроля удобно использовать групповые формы работы — в парах, группах. При этом резко возрастают интерес к работе и активность, улучшается результат. Психологические исследования показывают, что с применением групповой работы у детей, любящих данный предмет, отношение к нему не меняется, а у детей, относящихся к предмету негативно, интерес увеличивается.
Контроль удобно проводить с помощью вопросов. Но не просто: «Понятно?», а поставить задачу — «Задайте вопросы по теме». Можно использовать различные формы — тесты, игры, кроссворд. Вообще, правильно организованный контроль приводит к почтению интереса.
Отметка в церковно-приходских школах используется редко. Можно попробовать ввести оценочную шкалу. Критерий выбирается в зависимости от задания (учителем или совместно учителем и детьми) — аккуратность, правильность, оригинальность, активность работы на уроке и т. п. Затем рисуется вертикальный отрезок, верхняя точка которого обозначает максимальную оценку, а нижняя — минимальную. На отрезке учеником ставится отметка в том месте, которое он считает соответствующим уровню своего исполнения задания. Свою отметку может поставить и учитель. Следовательно, это будет и самооценка, и оценка учителя.
Построение урока Закона Божия
При построении урока необходимо учитывать важнейшие этапы подготовки учителя к занятию.
1.Постановка цели урока.
Цель — это то, к чему стремится педагог в результате урока, она непосредственно касается духовной жизни детей, их личного спасения. Ею не может стать формулировка «Познакомить с событиями», которая может быть лишь одной из задач урока. Цель должна быть конкретной, не совпадать с целью жизни христианина — спасение, с целью церковно-приходской школы — воцерковление детей. Это должна быть именно педагогическая цель, достичь которой возможно за 40 минут занятия. Например, раскрыть значение праздника, показать смысл события, дать понятие о добродетели... Формулируя таким образом, учитель должен сам четко понимать, в чем состоит значение того или иного события, иначе цель, по сути дела, не будет поставлена, а значит, и не будет достигнута.
Пример постановки цели для урока по теме «Притча о мытаре и фарисее»: раскрыть значение смирения для нашего спасения.
2. Формулировка задач.
Задачи есть пути достижения цели. Традиционно в педагогике выделяется три вида задач: обучающие, развивающие, воспитательные. Они должны быть очень конкретные, помогающие учителю достичь цели, верно выстроить ход урока. Как правильно их сформулировать? Например:
обучающие — познакомить, изучить, убедить;
развивающие — развивать способность или добродетель;
воспитательные — воспитывать любовь, почитание или пробудить стремление, побудить к чему-либо...
Развивающим и воспитательным задачам обычно соответствуют глаголы несовершенного вида: формировать, воспитывать, т. к. в ходе небольшой встречи невозможно планировать сформировать полностью, например, какую-либо добродетель. Не пренебрегая задачами по развитию аккуратности и мелкой моторики, стоит в первую очередь озаботиться теми, которые связаны с духовным ростом детей. Внимательно рассудите, к чему побуждаете детей в церковной жизни, как должно совершенствоваться их духовное состояние с помощью тех средств, которые им рекомендованы на уроке. Проверьте, действительно ли сформулированные задачи ведут к ранее поставленной цели.
На уроках Закона Божия, поскольку цель и задачи касаются духовных вопросов, развивающие и воспитательные задачи порой оказываются очень близкими, а иногда и совпадают.
3.Повторение предыдущего урока.
Повторение или вводная беседа необходимы на каждом уроке. Повторение должно быть кратким, выстроенным в соответствии с логикой прошлого занятия от простого к самому важному, являться связующим звеном с новым материалом. Исходя из содержания, связь может быть хронологической или идейной, духовной. Все это содействует укреплению материала в памяти и более разумному усвоению учащимися.
Повторение обычно осуществляется в виде вопросов, но может принимать другие формы: разгадывание кроссворда, работа с карточками — индивидуальная или в парах и др.
4. Новый материал.
• Метод подачи.
Требуется, чтобы учитель большую часть времени отводил на изучение нового материала, а не на повторение. Следует выбирать Разнообразные формы деятельности: рассказ, комментированное чтение Священного Писания, беседа, работа с картой и иллюстративным материалом, запись новых слов; продумать оптимальное сочетание методов и форм, подбор средств. Как повторение, так и Учение неизвестного ведется с целым классом.
Примерный план подачи нового материала может выглядеть таким образом:
а) изложение события, явления,
б) его духовное, догматическое значение,
в) празднование Православной Церковью, церковные установления и традиции,
г) нравственные и духовные выводы.
• Связь с жизнью.
Новый материал непременно должен быть связан с жизнью детей, этому посвящается отдельный этап изучения. Это достаточно подробный разговор, в котором показывается значение изученного события для личного спасения ребенка, разбирается влияние воспринятого им материала на его собственную жизнь, даются рекомендации по устроению его духовной жизни.
• Этапы с промежуточными итогами.
Новый материал делится на этапы в соответствии с планом. Каждый этап становится определенной ступенью в познании темы. Каждая ступень обязана иметь краткий вывод, заключающий в себе основную мысль. Эти выводы связываются в цепочку, приводящую к итогу урока.
• Стержень, идея урока.
Главным в занятии является духовный смысл, значение раскрываемого явления. Он должен быть как центральная идея проведен через весь разговор с детьми, стать определенным стержнем, на котором держится весь урок.
• Священное Предание на уроке.
Понять, что означает событие Священной истории или любое церковное явление, возможно лишь внимательно изучив Предание Церкви — святоотеческие толкования, иконы, богослужебные тексты, жития святых. Священное Предание, кроме использования при подготовке, необходимо и на уроке. Мысли святых отцов предлагаются детям для ознакомления, литургические тексты (тропарь, кондак, стихиры, молитвы) при всякой возможности читаются на уроке.