Помощничек
Главная | Обратная связь

...

Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

ЭЛЕМЕНТЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

В.А. Гринер

 

РИТМ В ИСКУССТВЕ АКТЁРА

 

Методическое пособие для театральных и культурно-просветительных училищ

Издательство «Просвещение» Москва, 1966

Автор этой книги—Вера Александровна Гринер — педагог в области музыкально-ритмического воспи­тания с более чем полувековым стажем плодотворной работы. В течение последних тридцати лет она бессменный препода­ватель ритмики в Театральном училище имени Б. В. Щукина при Государственном академическом театре имени Евг. Вах­тангова.

В. А. Гринер — непосредственная ученица Э. Жака-Даль-кроза. Его знаменитую дрезденскую школу она окончила в 1913 году. Опираясь на созданную Далькрозом систему му­зыкально-ритмического воспитания, В. А. Гринер разработала особую методику преподавания ритмики, полностью отве­чающую задачам воспитания драматического актера.

Ведь по сути дела любой полноценный драматический спектакль, исполняемый без всякого участия музыки, сам по себе является своего рода симфоническим произведением. И любая роль в гаком спектакле может рассматриваться с му­зыкально-ритмической стороны. Спектакль находит выраже­ние в звучащей речи, в движении, а где движение, там и ритм, где звук, там и музыка. Все в спектакле имеет свой ритм: есть ритм отдельной сцены, ритм куска, ритм данной фразы и ритм сценического образа...

Режиссер, не способный почувствовать музыкальный строй пьесы и будущего спектакля,— плохой режиссер. Актер, ли­шенный чувства ритма и не умеющий ощутить роль в ее му­зыкальном звучании,— плохой актер.

Этот закон драматического театра В. А. Гринер отлично поняла и сделала исходной позицией разработанного ею ме­тода. Она сумела прочно связать свой предмет с преподава­нием основ актерского мастерства, с системой К. С. Стани­славского и принципами вахтанговской школы. Щукинское училище обязано В. А. Гринер тем, что большая часть его воспитанников проявляет музыкальность и чувство ритма не только на специальных занятиях по ритмике, но и в испол­няемых ими ролях. Преподавая основы музыкальной грамоты и ритмику, В, А. Гринер обогащает технику актерского искус­ства и повышает уровень профессионального мастерства вы­пускаемых училищем молодых актеров.

Творческая изобретательность Веры Александровны, неис­тощимая щедрость инициативы заставляют ее постоянно при­думывать новые типы таких ритмических упражнений, этю­дов и задач, которые помогают достижению основной цели учебного заведения, призванного воспитывать мастеров дра­матического театра.

Свой многолетний опыт в области театральной педагоги­ки В. А. Гринер обобщила и подытожила в этой книге. Кафедра актерского мастерства училища имени Б. В. Щукина дала этой книге высокую оценку, признав ее полезной для педагогов театральных учебных заведений, для их воспитан­ников и для участников нашей бурно развивающейся теат­ральной самодеятельности.

Народный артист РСФСР, доктор искусствоведения, профессор Б. Захава

ВВЕДЕНИЕ

Основная задача этой кни­ги — дать возможность молодому педагогу исполь­зовать многолетний опыт преподавания предме­та «Музыкально-ритмическое воспитание актера» в Театральном училище им. Б. В. Щукина.

Рекомендованные нами методы обучения осо­бенно интересны для тех театральных учебных за­ведений, которые разделяют наши основные уста­новки относительно роли всех вспомогательных дисциплин в общем педагогическом процессе вос­питания актера.

Мы стоим за связь всех вспомогательных дисци­плин с основной — мастерством актера.

Нередко бывает, что студенты, успешно зани­мающиеся на уроке танцем, сценическим движени­ем, музыкой, выказывают полную беспомощность, когда приходится применить свои знания в профес­сиональной деятельности. Мы видим, что актер в ролях движется напряженно, танцует неловко, поет плохо, неритмичен. Причина этого, по наше­му мнению, в недостаточной связи вспомогатель­ных дисциплин с мастерством актера.

Танец или пение — не вставной номер в спекта­кле. Это связанное с ним действие, обогащающее сценический образ. Связь между учебными предме­тами не может возникать случайно, когда это понадобится режиссеру, работающему над диплом­ным спектаклем. Вся методика специальных предметов должна быть построена с учетом стрем­ления к единой цели — всестороннему гармониче­скому воспитанию человека-актера.

Если система К. С. Станиславского кладется в основу профессионального воспитания актера, то и музыкальное воспитание нельзя отрывать от этой системы, и методика преподавания должна строиться в соответствии с ней.

Не всегда легко бывает убедить студента в том, что он должен обладать большими знаниями в обла­сти общественных наук, истории театра, литерату­ры, изобразительного искусства, музыки; владеть выразительной речью и гибкостью голоса, хорошо двигаться, уметь регулировать свой мышечный ап­парат и координировать движения; быть музыкаль­ным и ритмичным в широком толковании понятия «ритм» на драматической сцене. Мы по многолет­нему опыту знаем, что студенты обычно уделяют серьезное внимание только одному предмету — ак­терскому мастерству, относясь иногда пренебре­жительно к так называемым вспомогательным дис­циплинам специального цикла. Эту неверную установку следует обязательно пресечь с первых же дней учебы. Оценку по актерскому мастерству следует давать с учетом успеваемости по всем предметам.

Мы считаем, что необходима связь вспомогатель­ных дисциплин не только с основной, но также и между собой. Ведь легко могут объединиться танцевальные, вокальные и речевые задания с музы­кально-ритмическими, тем более что ритм— неотъ­емлемый элемент не только в музыке, но и в движе­нии и в речи.

Жизнь показала нам, что музыкально-ритмиче­ское воспитание может объединяться и с такими предметами, как «История искусств», «История костюма», и даже с такими, как «Язык» и «Ма­неры».

Не могло не повлиять на методику преподавания всех предметов специального цикла в нашем учи­лище то обстоятельство, что, опираясь на основные положения системы Станиславского, педагоги не могли не внести свое, «вахтанговское» в педаго­гическую работу. Создавались новые разделы рабо­ты, рождались новые формы прохождения про­граммы актерского мастерства, окрашенные известным своеобразием. Это заставило нас внести и в метод музыкально-ритмического воспитания свое особое понимание предмета.

Конечная цель музыкально-ритмического воспи­тания — овладение сценическим ритмом, способно­стью управлять своим ритмическим поведением на сцене и использовать это умение для действий в различных предлагаемых обстоятельствах.

Мы придерживаемся того убеждения, что к овла­дению сценическим ритмом можно прийти через музыкальный ритм, так как в последнем наиболее ярко выражена его природа. На основе последова­тельного и логического перехода от ритма в музыке к ритму на сцене мы и строим нашу систему музы­кально-ритмического воспитания актера.

Проблема сценического ритма — не такое про­стое понятие, как кажется на первый взгляд. Если опытному актеру это явление знакомо и он свобод­но ориентируется в нем, то студенту театральной школы оно может показаться не вполне понятным. Ему легче начинать с музыкального ритма.

Ведь музыкальный и сценический ритмы очень близки друг к другу.

Великий мастер сцены К. С. Станиславский, признавая родственную связь между сценическим и музыкальным ритмом, часто пользовался на своих занятиях по актерскому мастерству музыкальной терминологией.

Г. Кристи, близко знакомый с работой К. С. Ста­ниславского в оперном театре, говорит о том, что К. С. начал заниматься оперой ради драмы, ради постижения некоторых основ драматического ис­кусства и пришел к выводу, что искать их нужно в музыке.

И действительно, элементы музыкальной выра­зительности очень близки элементам сценической выразительности и синтез их дает возможность проникать как в содержание музыкального произ­ведения, так и в замысел сценического действия.

Таким образом, сближая две разновидности од­ной и той же сущности, мы конкретизируем поня­тие сценического ритма.

Некоторые трудности представляет задача сде­лать понятным для студентов, что им придется действовать ритмично не только тогда, когда на сцене звучит музыка, но и тогда, когда она отсут­ствует, и что ритмичность — качество, которое ак­тер может воспитать в себе не только с помощью музыки, но и другими средствами.

Если это первоначально может показаться не вполне ясным, то на более позднем этапе сцениче­ского воспитания студенты это поймут.

Важность проблемы ритма на драматической сцене должна глубоко проникнуть в сознание мо­лодежи, желающей посвятить свою жизнь работе в театре. Учащиеся должны понять, что конечная цель музыкально-ритмического воспитания заклю­чается в том, чтобы научиться в любой момент на сцене, звучит или не звучит музыка, находить нуж­ное ритмическое самочувствие.

Курс занятий по музыкально-ритмическому вос­питанию в Театральном училище им. Б. В. Щу­кина рассчитан на два года обучения.

Первый год — подготовительный — посвящен изучению элементов музыкальной выразитель­ности.

Второй год — синтетический — посвящен изу­чению принципов использования приобретенных навыков в условиях сценической деятельности.

 

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

 

С самого начала обучения мы считаем нужным обратить внимание студентов на перспективность работы этого года, указать на не­обходимость «дальнего прицела», что должно при­вести их через познание музыкального ритма к способности овладеть ритмом сценическим как средством обогащения их актерского мастерства.

Первое знакомство с будущими студентами — это проверка их музыкальных способностей при поступлении в театральное училище.

Мы рекомендуем для этой цели следующие пять заданий:

Первое задание. Пройти под музыку, ус­коряя или замедляя шаг в зависимости от меняю­щегося темпа музыкального сопровождения. Это дает нам возможность судить о способности слу­хового восприятия и об умении переводить его на физические действия.

Второе задание. Сначала хлопками, а за­тем шагами воспроизвести точный ритмический ри­сунок, исполняемый на рояле, Таким способом мы устанавливаем, насколько человек владеет своим телом, умеет давать достаточно быстрые приказа­ния своему мышечному аппарату. Ничто не являет­ся таким показательным в этом отношении, как исполнение ритмических рисунков шагами. Тут у некоторых выявляется необычайная скованность, связанность движений, чрезмерное напряжение или вялость и неумение регулировать свой моторный аппарат. Сказывается и разлад между слуховым вос­приятием и передачей воспринятого в движении.

Третье задание. Даем в руки мяч и пред­лагаем свободно играть с ним под музыку, которая должна отличаться сменой темпов, метра и динами­ческих оттенков. Таким образом можно выявить чуткость слуха, гибкость двигательного аппарата, творческие способности и своего рода артистич­ность.

Четвертое задание не связано с движени­ем и предъявляет требования только к музыкально­му слуху и голосовому аппарату. Студенту предла­гается повторить голосом отдельные звуки рояля или небольшие мелодии, а также определить на­правление звуков вверх и вниз. Это указывает на остроту слуха и на умение владеть своими голосо­выми связками — на чистоту интонации.

Пятое задание. Играем на рояле мелодию из четырех или восьми тактов, имеющую неустой­чивое окончание, и предлагаем спеть ответную мелодию своего сочинения с устойчивым окончанием на тонике. Выполнение этого задания говорит о чувстве тональности и ощущении музыкальной формы.

На первых же уроках мы выясняем, как относят­ся вновь принятые студенты к музыке.

В последнее время нас перестали удовлетворять беглые опросы, которые мы проводили при поступ­лении студентов. Мы замечали, что ответы были не вполне искренни. Одни умаляли свои знания, боясь, что с них больше спросится, если они боль­ше знают, другие, наоборот, надеялись, что, пре­увеличив свои знания, они приобретут больше шан­сов на поступление.

При более подробном опросе студентов об их музыкальном опыте обнаруживалось чрезвычайное его разнообразие: одни говорили, что ни на чем не играют, музыки слышали мало, другие — игра­ют, подбирая мелодии по слуху, третьи — самоуч­ки на гитаре, мандолине, баяне, четвертые — учи­лись год или два на рояле, но очень давно, пятые — кое-что слышали о музыкальной грамоте на уроках хорового пения в школе, наконец, некоторые (очень немногие) учились в музыкальной школе по клас­су рояля, скрипки и других музыкальных инстру­ментов. Достаточно сопоставить эти ответы, что­бы понять, как сложно проводить общие занятия по музыке.

Мы используем и другой способ для более близ­кого знакомства со знаниями студентов. Это — спо­соб заявок, изложенных в письменной форме, по­добно тому как это практикуется радиовещанием. Мы не ограничиваем жанры музыкальных произве­дений для этих заявок: могут быть указаны произ­ведения симфонической музыки, камерной, инстру­ментальной, вокальной. Это может быть русская или западная классика, современная советская или зарубежная музыкальная литература.

Эти «заявки» говорят о музыкальном и общем культурном уровне, первокурсников, об их гра­мотности и вкусах.

Для того чтобы раскрыть студентам понятие «ритм», необходимо рассказать о его значении в разнообразных областях науки и искусства и указать на наличие ритма в ряде жизненных явле­ний: в физиологических и трудовых процессах, в жизненном поведении отдельного человека и толпы, в явлениях природы, в поэзии, в изобрази­тельном, музыкальном и театральном искусстве.

Несмотря на то, что ритм в различных областях может воплощаться в самых разнообразных фор­мах, ему присущи общие основные свойства: зако­номерность, организованность, цикличность и пе­риодичность.

Закономерность и периодичность сказываются в смене времен года; в последовательном чередовании утра, дня, вечера и ночи; в повторении из года в год тех же месяцев, дней, часов, минут, секунд.

Ритмичность в физиологических процессах вы­является в деятельности сердца, легких и других функциях наших внутренних органов. Анализ фи­зиологических и биологических ритмов мы находим у доктора медицины Н. Пэрна, интересующегося вопросами «ритма жизни» (См.:Н.Я. Пэрна, Ритм, жизнь и творчество, М. –Л., изд. «Петроград», 1925).

Огромное значение приобретает ритмичность в области труда, где она имеет прямое отношение к экономии затраченной энергии при работе и к продуктивности ее. Проблеме этой посвятил свой труд Карл Бюхер (См.: Карл Бюхер, Работа и ритм, М., изд. «Новая Москва», 1923)

Таким образом, ритм сопутствует всей нашей жизнедеятельности. В искусстве он — важное средство выразительности. Говоря о ритме в области изобразительного искусства, мы имеем в виду ритм пространственных представлений. В области поэзии он определяет особенности стихосложения; в музыке — организацию звуков во времени.

На сцене драматического театра ритм является особым средством, способствующим более глубо­кому раскрытию как внутреннего, так и внешнего рисунка роли.

У К. С. Станиславского термин «ритм» в теат­ральной области имеет широкое значение. В это понятие входят и темп, и динамика, и весь тот сложный комплекс внутренних ощущений, кото­рый актер вкладывает в данный кусок роли и ко­торый (по Станиславскому) носит название «темпо-ритм».

Профессор Б. Е. Захава так формулирует поня­тие ритма в драматическом спектакле: «Ритм сце­нический — это есть состояние энергии, выражаю­щееся в отношении между темпом (скоростью) дви­жения и затрачиваемой силой».

Профессор Б. М. Теплов в своей книге «Пси­хология музыкальных способностей» говорит, что «музыкальный ритм является выражением некото­рого эмоционального содержания» и что «чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу» (Б.М. Теплов, Психология музыкальных способностей, М.-Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр.284)

Нас на сцене драматического театра привлека­ет именно эмоциональная сторона ритма.

Касаясь вопроса о возможности воспитания чувства сценического ритма через музыкальный ритм, мы сошлемся на следующие слова Стани­славского, приведенные в книге Н. М. Горчакова «Режиссерские уроки К. С. Станиславского»: «Актер должен уметь распоряжаться своей внутренней техникой, как пианист-виртуоз своим инструмен­том. Чувства и ощущения — это клавиши рояля. Актер должен знать тон и обертон любого челове­ческого чувства, уметь усиливать их и уменьшать по своему произволу (педаль и модератор). Перед ним раскрыта партитура музыкального произведе­ния — пьеса, написанная драматургом. Раньше чем прикоснуться к клавишам, пианист слышит внут­ренним ухом звучание нотных знаков. В вообра­жении его проносятся видения, которыми жил ком­позитор, сочиняя свою симфонию. Так и актер — он еще не открыл рот, чтобы произнести первые слова текста пьесы, он только еще прочел ее для себя, но уже слышит действующих лиц, видит в своем воображении целые сцены из пьесы — он начинает понимать произведение» (Н.М. Горчаков, Режиссёрские уроки К.С. Станиславсого, М., «Искусство», 1951, стр.190-191).

Кроме значения музыкального ритма для воспи­тания сценического ритма, следует разъяснить сту­дентам также воспитательную роль ритмических упражнений, направленных на активизацию внима­ния, укрепление памяти, уточнение координации движений, развитие способности ориентироваться в пространстве и в коллективе.

Переходим к самой методике преподавания на первом году обучения. Мы считаем, что здесь наи­более правильным является использование основ­ных положений метода швейцарского педагога, профессора Эмиля Жак-Далькроза—создателя си­стемы «ритмической гимнастики», или, как ее на­зывают сейчас, ритмики.

Однако в советской системе музыкально-ритми­ческого воспитания внесены некоторые изменения в методику преподавания. Мы отказались от чрез­мерных сложностей в упражнениях Далькроза и с особым вниманием отнеслись к дифференциации системы в зависимости от требований тех учебных заведений, где она применяется.

Кроме того, занятия сейчас идут не на основе музыкальной импровизации, как у Далькроза, а на основе отрывков, взятых из музыкальной литера­туры.

Но цели и задачи, которые ставил перед собой Далькроз, сохранились и в нашей системе. Далькроз стремился воспитать у своих учеников такое каче­ство движений, которое выражало бы все оттенки музыки, как временные, так и динамические. Он считал, что под влиянием ритмической гимнастики устанавливается гармония во взаимодействии функ­ций психических и физических. Далькроз говорил, что ритм в музыке играет столь же существенную роль, как и звучность, и что путем воспитания и раз­вития ритма в движении можно внушить любовь к музыке даже тем, кто безразличен к прелести звучности (См.: «Листки курсов ритмической гимнастики». (Ст. «Ритмическое воспитание», №3, октябрь, 1913, Спб., книгоиз-во Мацеевского.).

Возможность ознакомления с элементами музы­ки при помощи движения особенно привлекает нас еще и потому, что театральное искусство — ис­кусство действенное, игра актера есть «действие»,— и мы приветствуем это действенное начало в систе­ме Далькроза.

 

ЭЛЕМЕНТЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

Стремясь максимально стимулировать студентов к самостоятельной творческой работе, мы для выявления элементов музыкальной выразительно­сти используем следующий способ: давая им слу­шать ряд музыкальных отрывков, требуем, чтобы они сами определили эти элементы.

Мысль о первостепенном значении мелодии и гармонии возникает почти мгновенно. К мажорным (светлым) и минорным (мягким) звучаниям слу­шатели также не остаются равнодушными и указы­вают на них как на средства, определяющие содер­жание произведения.

Играя контрастные по темпам и динамическим оттенкам произведения, мы легко вызываем у сту­дентов мысль и о таких средствах музыкальной выразительности, как темп, динамика и способы исполнения;

Нетрудно также при помощи музыкальных при­меров обратить внимание студентов на вопросы строения музыкального произведения, метра, дли­тельностей и ритмического рисунка.

Все эти элементы музыкальной выразительно­сти изучаются на первом курсе. Изучать их можно в любой последовательности. Однако необходимо указать, что эти элементы не существуют каждый сам по себе. В конечном счете они должны дать представление о музыке в целом. Поэтому следует всегда подчеркивать их связь между собой и, гово­ря о новом, вспоминать пройденное и ссылаться на него. Очень важен принцип постепенного услож­нения упражнений на протяжении всего года.

Такое начало занятий, сопровождаемое большим количеством слушания музыки, отвечает и нашему желанию, чтобы на подступах к изучению музы­кальной грамоты можно было поговорить о музыке вообще как об искусстве, отражающем в звуковых образах внутренний мир человека.

Составив список основных музыкальных элемен­тов, подлежащих изучению, мы указываем на воз­можность сопоставления их с элементами сценической выразительности. Мы опираемся на слова Станиславского о том, что не только темпо-ритм музыки, но и все ее составные элементы могут подсказать характер сценического действия. По­этому, если мы хотим детально и глубоко опреде­лить связь между театральным и музыкальным ритмом, мы должны будем провести между ними параллели.

Сравнивая характеристику какого-либо музы­кального произведения с характеристикой сце­нического действия или куска, мы видим, что можем пользоваться одним и тем же языком для определения того и другого. Рассказывая о спектак­ле, мы говорим о драматизме сюжета или о его лиричности, жизнерадостности и этими же опреде­лениями характеризуем музыкальное произведение.

Но не только то общее, что выявляется в ком­плексе элементов музыкальной выразительности, может служить связующим звеном двух родствен­ных искусств. Следует искать параллели также и между составными его частями.

Переходя к разбору отдельных элементов музы­ки, мы одновременно указываем на возможность сопоставления их со сценическими задачами, а так­же говорим о способах воплощения их в движении.

Опираясь на основной принцип системы Далькроза — принцип связи движения с музыкой, выра­жающейся в полном подчинении движений содержанию, динамике, характеру и ритмической струк­туре музыкального произведения, мы даем ряд образцов упражнений, облегчающих изучение эле­ментов музыкальной выразительности. Эти образ­цы должны стимулировать молодого педагога к са­мостоятельным поискам новых разнообразных вариантов. Это относится также и к выбору музы­кальных отрывков для сопровождения заданий. Здесь приводятся только некоторые примеры музыки, которые частично помещены в конце книги.

МЕЛОДИЯ И ГАРМОНИЯ

Это — наиболее яркие средства выражения оп­ределенного содержания — душа и сердце музыки. Станиславский, сравнивая мелодию с текстом роли, говорит: «Речь — музыка. Текст роли и пьесы — ме­лодия, опера или симфония...» (Г. Кристи, Работа Станиславского в оперном театре, М., «Искусство», 1952, стр. 247) Движение мелодии легко ассоциируется с произнесением текста роли потому, что в нем заложены те же мелодические переливы и та же экспрессия. Раздел «Мелодия и гармония» не требует никаких особых упражнений. Достаточно дать этим понятиям их обычное опре­деление, установив, что «мелодия» — это музыкальная мысль, содержание которой выражено одного­лосно, а «гармония» — закономерное сочетание то­нов в одновременном звучании, многоголосное вы­ражение музыкальной мысли в стройной согласо­ванности созвучий — аккордов, которые неразрыв­но связаны с мелодией.

Необходимо привести музыкальные примеры эмоционально насыщенных мелодий. Если сыграть сначала только мелодию, а потом повторить ее с гармонизацией, то станет сразу понятной огром­ная роль гармонического оформления мелодии.

 




©2015 studopedya.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.